En esta Unidad entramos a recorrer conceptualmente la naturaleza de la educación popular para luego profundizar sobre todo en su dimensión política y crítica.
El texto de Pineau es muy claro al sistematizar exhaustivamente
5 criterios para captar el elemento popular de la “educación popular”:
- quiénes son los destinatarios, los receptores pedagógicos (los alumnos de clases populares, trabajadoras, marginados, excluídos, etc.);
- cuáles son los contenidos de las prácticas pedagógicas, los conocimientos (saberes populares, artes y ciencias “menores”, folklore, costumbres, etc.);
- qué finalidades o metas persiguen (cambio social, emancipación, concientización);
- cómo son sus prácticas pedagógicas, sus formas y métodos (asistemáticas, informal, activa, dialógica, participativa); y
- quiénes son los docentes, emisores o agentes pedagógicos (movimientos, instituciones, grupos, militantes, etc.).
Este planteo sirve también para mostrar las potenciales contradicciones de cualquier experiencia de educación popular: si se centra en el destinatario se corre el riesgo de evitar la diferencia, uniformizar o devaluar contenido; si se enfatiza el contenido se corre el riesgo de recaer en formas rígidas o monótonas; si se enfatiza el educador hay riesgo de ensimismamiento, fijación identitaria. El tema de lo popular como contenido y la incorporación pedagógica de la cultura plebeya instala la pugna por la cultura legítima a través de varias estrategias: la incorporación de “saberes menores”, la “curricularización de la cultura plebeya” contenida en el magazine, la historieta, las técnicas de los oficios populares, deportes, formación sindical, radioteatro, folletín, etc. El riesgo es fijarlos en una identidad y privarlos de acceso a otros bienes de círculos culturales opuestos. El ideal romántico del pueblo que se educa a sí mismo conlleva el riesgo de una pedagogía antropologizada que estrecha su horizonte crítico y su gravitación política.
Wanderley plantea desde otra óptica las ambiguedades de “pueblo” en tanto que depende para su constitución de qué término sea su antinomia. Cuando se opone pueblo a “no pueblo”, “clase media”, asume un carácter de lo inferior, arcaico, pasivo. Si se opone a “elite” se enfatiza su carácter de masas desorganizadas, su permeabilidad. Si se opone a lo “individual”, se pone de manifiesto la uniformización en cultura de masas. Si se señala el antagonismo con el “Antipueblo”, la oligarquía, etc. el pueblo aparece como el sujeto de luchas anticoloniales y del proyecto de nación. Si se enfatiza como oponente a toda forma de opresión y explotación, pueblo queda como sujeto de liberación social no solo frente al Imperio sino frente a las clases dominantes locales. Si se enfatiza su carácter oprimido y excluido del poder, se lo presenta como las clases subalternas. La educación popular también esta atravesada en sus concepciones y en sus prácticas por estas distintas formas de significar y resignificar al pueblo. En este punto, el papel de los intelectuales y la necesidad de mediadores, teóricos, etc. se convierte en inexcusable.
El texto también muestra cómo el desarrollo de la educación popular y su difusión genera pugnas de sentido de parte de las políticas estatales: las campañas de alfabetización, la enseñanza complementaria de emergencia, los cursos de oficios, la introducción de formas asistemáticas y extraescolares, la animación cultural y la revalorización de la espontaneidad. Así podrían señalarse como dos grandes corrientes de educación popular: una “recuperadora” y otra “transformadora”. Las primeras como integradoras, desarrollistas, modernizadoras, fungen como “popularización” de la educación oficial. Las otras buscan generar nuevas formas de subjetividad y socialidad, una experiencia de emancipación, o la construcción de colectivos con capacidades de lucha e intervención política.
El texto de Rodríguez Brandao vuelve a señalar el importante papel del trabajo de mediación de especialistas, agentes estatales, políticos, etc. en la constitución de la educación popular y señala las distintas formas en que puede analizarse la “participación” popular. El prejuicio de pasividad e indolencia es un elemento central que debe enfrentar todo educador popular. La pasividad y el consumismo es explicada brillantemente por Brandao: ni la TV ni el consumismo amenazan la vida popular, no pretende reorganizarla, o negarla y reemplazarla como sí lo hacen las agencias pedagógicas.
Cuando aborda el tema de la educación de adultos se pregunta si el Estado promovió y mejoró las condiciones de vida popular o encontró un medio de penetración y multiplicación de su poder sobre las clases subalternas, operando una suerte de institucionalización del trabajo militante como orientado a la “resocialización del adulto popular no escolarizado”. Contrastando con estos procesos guiados por la idea de “educación permanente”, la educación popular se radicaliza y pierde su forma escolarizada adoptando la inscripción en luchas concretas. Quedan así 3 orientaciones posibles de educación popular: a) como ed. democrática, de integración para todos, de formación de la fuerza de trabajo competente y de un ciudadano activo; b) como ed. para la integración activa al desarrollo y la modernización capitalista, sujetos comunitarios activos con iniciativa dentro de un proceso de constitución nacional popular ya definido; o c) como ed. liberadora y autopotenciadora autogestiva, de concientización y trabajo militante por cambio estructural y nueva hegemonía de base clasista para la que se movilizan saberes y prácticas. Los gobiernos suelen reprimir las experiencias libertarias, patrocinar las controladoras y controlar las participativas.
G. Huidobro señala la universal creencia en las propias capacidades del pueblo como apotegma de la educación popular. Señala 5 tipos de estrategias en los proyectos de educación popular:
- participación comunitaria: problematización y responsabilidades locales, intuición y saberes, viviencia y puntos de vista propios, protagonismo en el cambio. Penetra en la vida cotidiana y la cultura pero puede recaer en el localismo y la desconfianza a lo político con una exacerbación romántica y una sobrerreacción contra el conocimiento científico.
- dinamización cultural: reafirmación identitaria, recuperación de tradiciones, memoria, pero con riesgos de aislamiento, indigenismo, etc.
- apoyo a la potencialidad autoeducativa: estímulos, despertar potencias, autodidactismo solidario, búsqueda de métodos, autoevaluación, reciprocidad de enseñanza, puesta en común, investigación/acción.
- concientización sobre la explotación, cambios de percepción, conciencia del propio poder colectivo, que tiene una proximidad con la formación sindical y política con riesgo de dogmatismos y rigideces.
- organización y poder popular: consecuencias de la toma de conciencia, la respuesta organizativa e iniciativa de masas, con serios peligros de artificiocidad y conciencia exógena.
En definitiva, las prácticas de educación popular tienden a oscilar entre el vanguardismo y el populismo.
Freire nos introduce a la cuestión de la naturaleza política no solo de la educación popular sino de todo acto educativo. Freire es decididamente adversario del voluntarismo y del idealismo y centra sus críticas contra el no reconocimiento de los límites de toda práctica: las relaciones reales de poder y el conflicto deben ser tenidas en cuenta en la práctica pedagógica para no caer en idealismo, y el docente no puede resignar el papel de organizador y de intervención dejando todo cifrado al espontaneísmo.
La escuela nunca es un espacio neutro: siempre hay que preguntarse a favor y en contra de quién, y por qué. Freire construye el carácter político a partir de las formas de resistencia larvadas de los oprimidos: “las mañas” que obligan a un inevitable acercamiento y comprensión del educador popular. Allí donde el maestro oficial se frustra, en ese mismo punto del rechazo y el escape, nace la pedagogía popular.
Es fantástico el ejemplo de la maestra que pide higiene a la abuela para recibir a la nietita abandonada. El gran combate político es justamente hacer EP en la escuela pública sin importar el grado.
Giroux plantea una apropiación politizada de la lectoescritura con su noción de “facultades críticas”. “Leer” y “escribir” no es simplemente decodificar fonemas y grafemas, sino “leer” su lugar, pronunciar su palabra, registrar al otro, reinterpretar su experiencia, etc. Es decir, leer y escribir es estar presente en esta lucha por la propia voz y los propios ojos. La lectoescritura no es una habilidad adquirible de “reproducibilidad” de mensajes no creados, sino como productividad de la propia voz y reapropiación de la experiencia. No ser narrado por otro sino narrarse. El ejemplo de la maestra feminista frente a los chistes sexistas es excelente para mostrar a la pedagogía emancipatoria como inscripta en la relación lenguaje/poder y en la experiencia popular como base del aprendizaje pero sin resignar la posibilidad de reorganizar experiencias.
Finalmente los textos de Giroux y Simon y de Giroux plantean los problemas pedagógicos de una politicidad crítica del acto educativo. La corrección política no supone per se ni debe privilegiarse sobre los resultados pedagógicos. Uno puede estar acertado políticamente y pedagógicamente errado. Con ello abre el problema de la necesidad de contemplar las formas de producción de significado y cómo producir conocimiento en el marco de la experiencia estudiantil, acercándose a los saberes y vida cotidiana. No debe caerse en el error de la denigración de la cultura de masas y su rechazo in límine. Solo si se está dispuesto a tomar seriamente a los dominados se puede construir hegemonía. En términos pedagógicos prácticos: no se trata de evitar a Tinelli y a los Pibes Chorros e intantar reemplazarlos por el Canal Encuentro y Atahualpa Yupanqui, sino de lo que se hace con ellos en términos de práctica significante. Giroux lo expresa bien: hay que descartar el esencialismo en estos planteos, no importan en sí los contenidos sino sus articulaciones dinámicas de sentido.
Tampoco se pueden perder de vista -como hacen las visiones intelectualistas de la hegemonía cultural- las implicancias del cuerpo, la afectividad y el deseo. La educación popular desborda al discurso en pos de formas de significación del deseo y el placer, evitando el privilegio discursivo o ideológico.
TRABAJO PRACTICO (para el martes 4/10)
(Elija una entre la 1 y la 2. La 3 es obligatoria).
1) En el actual contexto educativo de Argentina y A. Latina, la particularidad más grande es que muchas de las orientaciones clásicas de la educación popular han sido incorporadas al orden normativo y a los contenidos curriculares oficiales. Además de brindar mayor reconocimiento a las experiencias de educación no convencional o no institucionalizada (bachilleratos populares, jardines comunitarios, etc.). ¿Cómo caracterizaría este tipo de orientaciones populares en materia educativa en términos de lo desarrollado por Brandao o Wanderley? ¿son formas “recuperadoras” o “transformadoras” de educación popular? Y ¿Dónde se encuentran los principales obstáculos para profundizar los elementos de educación popular en la escuela pública?.
2) Giroux plantea el notable problema del “disfrute de lo incorrecto” y del placer como tema político, referido a los consumos o costumbres populares sexistas, racistas, y a los errores de los educadores populares para encararlos. ¿Podría brindar ejemplos o contraejemplos concretos que Ud. Haya vivido de inclusión del deseo y la emoción en la práctica pedagógica?
3) El texto de Acosta brinda una descripción de prácticas institucionales y pedagógicas en escuelas medias populares “exitosas”. ¿Qué consideraciones se pueden hacer desde una óptica de educación popular a los estilos de dirección, el papel de los “nuevos intermediarios”, los incentivos y la “contención” de los alumnos, y otros aspectos que se marcan en el texto?.
18 comentarios:
3)La investigación descripta por Acosta tiene su eje en dos escuelas en las que los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan en función del contexto socioeconómico. Esta consideración no es de menor importancia, pues introduce a los estudiantes en un escenario de prácticas educativas no formales, presentándoles la posibilidad de articular los contenidos con aprendizajes vivenciales, es decir, la enseñanza (en ambas casos) no implica únicamente la transmisión de conocimientos específicos, más bien toma en cuenta la estructura en la que están inmersos los estudiantes y sus familias. De esta forma, el conocimiento es concebido como herramienta (al no encontrarse descontextualizado), acortando la brecha existente entre el "saber qué" y el "saber cómo" inherente al modelo escolar tradicional. El conocimiento ya no es inerte, se adscribe en relación a situaciones auténticas, resultando en una transformación de los patrones de participación que los estudiantes tienen en el aula: desde una perspectiva de educación popular, la enseñanza no puede presentarse como "actividad artificial"; el docente debe garantizar a los estudiantes la posibilidad de cultivar las habilidades cooperativas de trabajo en beneficio de la interacción entre pares para el crecimiento del grupo y el desempeño individual. Volviendo a la investigación de Acosta, podríamos aventurarnos a pensar que el docente de estas escuelas de sectores populares, concebiría la enseñanza desde un enfoque liberador crítico (Fenstermacher y Soltis, 1998). De acuerdo con Giroux, las pedagogías que desarrolla este tipo de docente no sólo potencian a los estudiantes en materia de conocimientos y habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que además, los concientiza para la acción transformadora. La educación popular es de por sí emancipatoria, pues promueve una desnaturalización de la opresión.
2)La inclusión del deseo y la emoción en la práctica pedagógica se relaciona con un aprendizaje sugerente, significativo y experimental, es decir, el estudiante tiene la posibilidad de descubrir algún aspecto significativo del contenido que se esté impartiendo. Siguiendo la definición de Rogers y Freiberg, en el aprendizaje significativo se combinan lo lógico y lo intuitivo, el intelecto y las sensaciones, el concepto y la experiencia, la idea y el significado. Se me ocurren dos ejemplos que podrían motivar una discusión en base al deseo y la emoción: a- el maltrato doméstico o la violencia de género; entendidas como situaciones no determinadas por el contexto económico, social y cultural; b- qué hace que una sociedad se mantenga unida.
1) La incorporación de formas educativas populares al orden normativo y a los contenidos curriculares oficiales nos dan muestra sobre el éxito que han tenido diversas propuestas de esta índole. Por otro lado, también, nos muestra la capacidad de centralización que aún mantiene el Estado en términos políticos y pedagógicos. La institucionalización de experiencias populares ponen de relieve la necesidad de controlar a los grupos subalternos, la concietización y la participación que propician ponen en jaque el sistema establecido, de ahi, la necesidad de cooptarlas por parte del Estado y de imprimirles un caracter de educación bancaria. Como sostiene Rodriguez Brandao la centralización de ideas, proyectos y prácticas, bajo el poder del Estado rutiniza el trabajo en planificaciones e informes, perdiéndose la esencia de la educación popular, en tanto, practica liberadora de la opresión.
En este sentido, considero que las experiencias de educación popular bajo la órbita del Estado son formas recuperadoras, cuyo objetivo es rescatar e integrar a los marginados del sistema. Bajo el paradigma de la integración en la cultura y el desarrollo, la alfabetización adquirió un rol de suma importancia. Pero como sostiene Freire leer y escribir no son suficientes para la formación de una ciudadanía en su plenitud. De este modo, la incorporación de las experiencias populares al sistema formal enmascaran el control estatal, bajo el imperativo de una mayor distribución de los saberes acumulados de la sociedad, de una parte de la sociedad, que se presenta como como el saber oficial. No obstante, pese a la institucionalización de la experiencias populares, la convicción de los educadores pueden devolverle el sentido y la significación a dichas practicas dentro del aula. No es tarea fácil, dada las burocracias intitucionales, pero la convicción y la certeza de saber los límites de la práctica político-educativa, esto es, saber a favor de quién se práctica, en contra quién, por qué y para qué permite situarse de otra manera en el acto educativo. La enseñanza que se imparte en las escuelas no es neutral y, por tanto, demanda la toma de posición ideológica de los educadores, sobre todo, si se pretende trabajar con proyectos que abarcan lo popular. Lo cual implica ir más de los contenidos curriculares, implicar saber y entender como ven el mundo, como se ven en él y que esperan de él, tarea complicada pero no imposible dentro del aula, donde los educadores son los portavoces de la cultura y los que tienen la tarea de enseñar los contenidos de tal manera que permita esclarecer el mundo opresor. Esto implica salirse de la concepciones fatalista, voluntarista y espontaneístas de la educación, si se quiere hacer educación popular en la escuela pública, y tener plena convicción política de lo que se quiere!
Aurora (el comentario anterior, también me pertenece)
3) La descripcion que realiza Felicitas Acosta sobre las prácticas institucionales y pedagógicas en dos escuelas medias populares "exitosas" permiten establecer nexos con practicas de la educación popular. El primer punto a considerar es que, en las escuelas seleccionadas, se enseña y se aprende en función del contexto socioeconómico en el que se circunscriben, hecho no menor, teniendo en cuenta que las escuelas tradicionales,bajo la utopía del "enseñar todo a todos", busca homogeneizar sin tener en cuenta las particularidades de cada contexto. Así, los alumnos de sectores populares al ingresar a la institución escolar son despojados de su entorno y de sus vivencias cotidianas, nada parece conmover a la cultura institucional. No obstante, en las experiencias descritas por la autora, los alumnos son recibidos en su integridad, teniendo en cuenta todo su bagaje cultural. Sus experiencias son válidas y representan un caudal de conocimientos que no se contrapone con los conocimientos escolares, sino que se complementan en algún punto. De hecho, cuando se hace referencia a los contenidos curriculares los profesores para explicar algún tema parten de alguna situación vivencial del alumnos, así, por jemplo, se cita el caso de las Matemáticas, donde para explicar Estadística se toman como parámetros los gustos y preferencias de ellos mismos.En este punto la autora destaca que "el aprovechamniento de la vida cotidiana como punto de partida para el desarrollo de los temas no implica, por lo tanto, adaptar el conjunto del curriculum al mundo que conocen los jóvenes... es un recurso que funciona como disparador" (p. 90). Este disparador actúa como un nexo entre los conocimientos que brinda la escuela y sus propios conocimientos, este disparador habilita una oportunidad.
Otro aspecto a considerar es el papel que ocupan los directivos, los docentes, los preceptores, o sea, los emisores, dentro de las experiencias de este relato. En este punto las palabras de Freire referidas a los límites de la práctica educativa parecen pertinentes, "la practica educativa precisa indiscustiblemente la claridad política de los educadores en relación a su objeto (...) Es preciso asumir la politicidad de la educación (...) No puedo suponerme progresista si entiendo el espacio de la escuela como algo neutro con poco o casi nada que ver con la lucha de clases" (p. 96). Teniendo en cuenta las palabras del pedagogo, se observa en el personal de ambas intituciones no sólo una convicción pedagógica entorno a su labor, sino también un compromiso político con la comunidad para la cual trabajan, compromiso que se traduce de la moral y que permite la construcción de la autonomía moral de los sujetos. El trabajo que realizan los directivos no es aislado, sino que implica un trabajo en red, donde todos colaboran, en función del compromiso con el aprendizaje de los chicos. Detrás de directivo, emergen equipos de trabajos que tiran para el mismo lado: ofrecer un espacio para que los chicos estudien, corriendo los obstáculos que lo impidan. Así, surge la figura del directivo como mediador, aunque no es la única, psicólogos, preceptores y profesores tutores son "nuevos mediadores" en el ámbito escolar, dispuestos a habilitar lugares de escucha. En un contexto de crisis, la escuela pudo ser considerada como una amenaza o como un desafío. La segunda alternativa es la que prevaleció. Así, en tanto mediadores, optaron buscar formas de construir y reconstruir dispositivos que permitan a los alumnos encontrar un lugar acogedor en la escuela, un lugar donde se sintieran reconocidos.Esto se plasma en el círculo virtuoso que se produce cuando la mayoría de los alumnos, profesores y personal directivo asumen la escuela como su lugar, donde quieren estar.
(continuación)
Por último, adquiere dimensión el alumno, no como algo vacío que hay que llenar de contenidos, ni tampoco como un salvaje que hay que domesticar, sino como sujeto, "el objetivo principal es transformar al alumno en sujeto, de manera que como sujeto pueda comportarse como alumno. Si los profesores reconocen en ese joven a un sujeto, es probable que ese joven, como alumno, tenga el deseo de aprender..." (p.76). Por eso, el conocimiento de la situación personal de los alumnos es una estrategia que permite construir el sujeto-alumno, un sujeto al que le ocurren muchas cosas que interfieren con su desempeño escolar.
En este sentido, la escuela es el espacio para conocer y reconocer las practicas culturales, allí los alumnos articulan su historia con la cultura,donde dan sentido a su experiencia y se configuran como los hacedores de la continuidad.
Graciela:
2- Cristian tiene ocho años, está en segundo grado del TT de la escuela en la que trabajo. Su conducta no es lo que el dispositivo escuela entiende como normal.
En ocasiones Cristian se sube a la mesa, menea sus piernas y su cola y con actitud de bajarse el pantalón dice “miren mi trasero” ( a veces dice besen, a veces chupen) palabras que ha tomado de los Simpsons.
Como la mayoría de sus compañeros seguramente ve el programa y conoce la frase, festeja el gesto, hay un “disfrute de lo incorrecto”, lo que Giroux entiende como “mezcla dialéctica de placer” ( de Cristian por sentirse el centro de la escena) “ y de consentimiento y goce” ( de sus compañeros) , que traen al aula un aspecto significativo de lo popular de sus vidas cotidianas.
La maestra lo reprime, lo hace a los gritos, mezcla de enojo y risa oculta, ya que también de alguna manera (creo) disfruta la gracia. En la lucha hegemónica entre su cultura y la del chico, sus gritos pueden más que su risa y en lugar de explicarle a Cristian que no lo debe hacer y por qué no lo debe hacer, olvida, omite, lo que es correcto desde lo pedagógico. Si bien está políticamente acertada, también está pedagógicamente errada, debería deconstruir y resignificar el hecho.
3- Deseo comenzar esta exposición con una frase que comparto con la autora, que sostengo desde siempre y que he comprobado a lo largo de mis 26 años de experiencia docente: “Las variables socioeconómicas condicionan, pero no determinan, los resultados escolares”.
En efecto, hay prácticas docentes (incluyo en la palabra docentes a maestras de grado, miembros del grupo directivo, del equipo de orientación, profesores e incluso auxiliares de la escuela) que contribuyen en gran modo a la apropiación de los bienes materiales y simbólicos de la sociedad por parte de los alumnos provenientes de sectores populares, sin detrimento de sus propios significados culturales construidos en el seno de sus grupos de origen, y que , partiendo de ellos, tienden puentes, haciendo intercambios culturales, fomentando la expresión, la investigación y apoyando proyectos propuestos por los alumnos, permitiendo así la participación, valorando lo instituyente sin abandonar lo instituido.
En la medida en que la política educativa de la escuela trate de erradicar lo que los alumnos tren, tratando de imponer el arbitrario cultural de la clase dominante, estará contribuyendo a que los alumnos se nieguen a aprender, se porten mal, se ausenten, deserten, en definitiva se estará consolidando el fracaso escolar, y lo peor de todo es que, a los alumnos.
Pero, si en cambio como explica Felicitas Acosta , se promueven prácticas novedosas en favor del alumno, para que aprenda en el tiempo estipulado y siga aprendiendo más allá de él, (en primaria podrían ser períodos adicionales de compensación, a cargo de cualquier docente de la escuela, o una comprometida compensación continua), tutorías a cargo de algún personal a elección del alumno (lo que la autora llama consejeros o mediadores), premios por logro, (por ej. por presentismo, al grado que tenga el índice más alto, se hizo en mi escuela con excelentes resultados) cuadro de honor, promoción del sentimiento de pertenencia mediante diferentes actividades y juegos, gestión de la autodisciplina, con reglamentos redactados por los chicos, etc, los resultados serían los mejores.
Ahora bien, algo fundamental en lo que deben sustentarse estas prácticas innovadoras es el compromiso fuerte de todos los actores institucionales, sustentado en acuerdos
Graciela
Acuerdos previos y en un clima institucional (incluído el áulico) de confianza y seguridad, dónde cada uno pueda conducir y reconducir sus prácticas sin miedos.
Rosana
1) Las orientaciones de educación popular que han sido incorporadas al sistema normativo oficial son orientaciones que Wanderley denomino como orientaciones de liberación. Las mismas proponen estimular las potencialidades de las culturas populares y subalternas, valorizando sus actividades educativas. Actividades centradas en la identificación y en la realidad cotidiana de la comunidad. Actividades que pretender darles los medios para autogestionarse. Actividades que se basan en el proceso de concientización. Proceso por el cual se pretende que puedan expresar sus sentimientos e intereses ideológicos y mediante el cual puedan tener una participación activa en un terreno de luchas permanente en donde las pujas ideológicas se permean al interior de las instituciones educativas. Proceso de concientización que tiene por propósito lograr que puedan elegir libremente teniendo conciencia de aquellas opresiones que operan y regulan su vida y sus sentimientos para así trasformar su realidad más inmediata.
Según este autor este modo de trabajo produjo una aceleración en el proceso de concientización, pero la misma no fue acompañada por decisiones políticas que pudieran dar soluciones inmediatas más allá de la claridad de las ideas ideológicas. Es decir la autonomía ideológica fue relativa por lo que la misma se dio solo en algunos niveles y no afectos a toda la estructura. Cuestiones que también dieron lugar al empobrecimiento de la acción politica. Esta restricción politica produjo que ciertos educadores tendieran a centrar las acciones transformadoras al individuo y que la acción pedagógica no promueva el cambio estructural de todo el sector popular en su conjunto para el cambio social colectivo. Otras de las dificultades se dieron en la masificación y manipulación de los individuos y grupos en alianza con los grupos modernos de los sectores dominantes.
En este sentido, estas orientaciones son transformadoras por cuanto posibilita y promueve un cambio en la condición de la vida popular de sus integrantes. Este tipo de educación popular va más allá de ser una modalidad avanzada de educación no formal. Es un movimiento que busca un redimensionamiento de toda la educación, centrándose en los valores, en la identidades y el la ideología de los sectores populares y subalternos. Los mismos nacen de los movimientos populares con el objeto de transformar la práctica, el trabajo político y el poder del educador. Es una re totalización del sentido de educar. Es una práctica militante cuya base son los movimientos sociales y populares. Es una acción pedagógica que propone una educación liberadora a partir de un trabajo político y concientizador con lo sujetos, grupos y movimiento de la clase popular. Se redefine el trabajo político y se pretende provocar un momento de ruptura que conlleve la posterior elección libertaria. Es una educación dialéctica que a través de la concientización incorpora instrumentos críticos científicos de análisis y creatividad. Es una educación enfocada desde lo cultural.
rosana
2) Las practicas de educación popular descriptas en el texto de Acosta a mi entender no son practicas de educación popular. Considero que son prácticas innovadoras con cierto grado de “éxito”que toman cuestiones y acciones de la educación popular.
Las acciones pedagógicas enfocadas desde la educación popular en primer lugar deben basarse en identificaciones culturales del sector popular o subalterno. Asimismo, la misma debe ser una acción pedagocia que responda a un movimiento popular basado en una propuesta politica que genere y afirme una educación libertaria. Una educación que produzca la circulación del saber necesario para reproducirse como un movimiento político de expresión pedagógica. Una educación comprometida y militante con la liberación. Una educación contestaría. Así la educación se vuelve instrumento del pueblo y se vuelve una práctica en plena acción de la educación popular.
Así las experiencias llevadas a cabo en las escuelas medias lo que se enseña y se aprende tienen que ver con su contexto socioeconómico, pero no con las identidades culturales del sector popular. El programa, Proyecto 13 y el de Nueva escuela son programas que toman acciones del ámbito de la educación popular pero no por ello son prácticas de educación popular. Acciones que tiene que ver con el vínculo y el afecto hacia el otro, con el tener en cuenta las necesidades de la comunidad. Hay un compromiso por parte de los directivos, de los asesores pedagógicos y otros actores escolares de cambiar la educación en pos de las necesidades de la comunidad, pero ese compromiso no esta respaldado por una ideología politica y menos por una acción politica que lleve a la acción pedagógica a propiciar una elección libertaria que les permita cambiar la realidad en la que se encuentran insertos.
Hay intentos por crear espacios de reflexión como por ejemplo sobre la maternidad o que equipos de escucha individual. Hay conocimiento de la realidad social de los alumnos a partir del cual se planifica y se enseñan los temas, hay una intención de crear un espacio diferente al propuesto por la educación tradicional, hay una idea de contención con la idea de que los chicos aprendan de este modo. Hay una idea de que el joven de hoy puede aprender si se crean las acciones necesarias para que este aprendizaje se produzca. En suma hay intentos de transplantar experiencias en vez de reinventarlas. La actividad del docente o del equipo de docentes que pretende adoptar una modalidad alternativa a la educación tradicional como la educación popular debe superar el saber fáctico, debe ir más allá de la simple cotidianidad de los educandos. Debe intervenir y establecer una relación con ellos en el contexto, en su cotidianidad creando un conocimiento a base de la experiencia vivida.
Una práctica educativa en este sentido tiene que ver con acto político que permita que a través de los contenidos se prendan hacer visibles los lazos opresores que estaban invisibilazdos en un primer momento.
Karina y Betiana
2)- A nuestro entender uno de los ejemplos que podemos dar del disfrute de lo incorrecto, es uno que ya hemos mencionado en clases. Se trata de la propuesta que surgió de parte de los niños de tercer grado, de hacer un video de rap en la escuela. Estábamos buscando algo que nos permitiera conservar las horas de teatro que nos quedaron vacías debido a la ausencia de la Prof. en esa área. Lo consideramos como un ejemplo porque, se rescató algo de la vida cotidiana de los niños, como es la música que escuchan, sino que se apropiaron del espacio dándole una significación nueva, ya que lo usaron para mostrar sus habilidades corporales, a través del baile, y la elasticidad del cuerpo infantil; algo tan estrictamente controlado en la escuela (“como el quédate quieto nene”). Además, esta apertura a la iniciativa de ellos, nos permitió conocernos más y disfrutar de ese espacio; resulto más eficaz que cualquier proyecto de convivencia pensado para “mejorar las relaciones interpersonales”, objetivo señalado en el PEI.
Esta práctica es considerada políticamente incorrecta por varias razones, la primera como nos dijo la Directora, no esta planteado desde el currículum, porque la docente a cargo no es la correspondiente al área, porque ni siquiera en Educ. Física pueden hacer lo que hacen “puertas adentro del aula” (no esta permitido), porque el salón es pequeño, o como dijo otra docente “cómo se nos ocurrió algo tan descabellado con un grupo tan desorganizado”. Ignorando que ante algo prohibido dentro de la escuela y con el fin de mantenerlo, los niños /as han elaborado un alto grado de organización. Esto dio lugar a otras propuestas y la respuesta de la docente (que todavía no aprendió) fue “eso no lo podemos hacer en la escuela, la Dire no nos va a dejar” un niño contesta “No tiene porque enterarse...”
Fernanda.
2) Un ejemplo que se me ocurre de errores de los docentes para tratar el problema del “disfrute de lo incorrecto” es, durante una clase de música, la docente propuso que elijamos una canción para interpretarla en grupo. Entre las diferentes opciones de canciones, salio una canción de Damas Gratis que hablaba del consumo de drogas (propuesta por uno de los alumnos), la docente no la acepto, por considerarla no académica (no dio mas explicaciones). Terminó eligiendo ella la canción de “Color Esperanza” de Diego Torres.
Fernanda.
3) El texto de Acosta aporta descripciones de prácticas institucionales y pedagógicas en escuelas medias populares “exitosas”, esas prácticas son interesantes y hacen sentir a los alumnos de las clases populares contenidos, escuchados y se sienten que son importantes. Algunos profesores parten de los saberes y conocimientos previos del alumno, pero durante el proceso de enseñanza ellos son dejados de lado. Los problemas de los alumnos (embarazos, abandonos, tener que hacerse cargo de los hermanitos, hermanos preso, problemas de adicción, entre otros) si bien ingresan a la escuela, porque se los cuentan a los psicólogos, preceptores. Sin embargo, esos mismos problemas al aula casi nunca entran. Una practica que puede considerarse popular, desde los conceptos de Pineau, seria el de la escuela 1, donde en la materia de contabilidad se lleva adelante un micro-emprendimientos. Y en la escuela 2, cuando muere un alumnos de la escuela, se realiza una jornada reflexiva.
Maialen
1)
Retomando una frase de Wanderley:
“Es necesario sostener que ellos pueden transformarse en ciudadanos plenos y ejercitarse para la vida democrática, si se dan las condiciones y se actúa consecuentemente con esas creencias. Es claro que éstas pierden sentido cuando se reducen a la oratoria fácil o a los discursos populistas, es decir, a la demagogia pura y simple”.
Desde esta afirmación la institucionalización y la necesidad de control del Estado sobre las prácticas de la educación popular, dan cuenta de esta demagogia pura y simple, del como si de la construcción ciudadana y de la participación del pueblo en las decisiones y en la vida política.
De la orientación y de la construcción de pueblo sobre las que se crean las distintas prácticas pedagógicas y de la integralidad de esta tarea como una pedagogía que atiende a las necesidades sociales y no individuales.
Lo que A partir de la idea de la relación entre la educación de adultos legitimada por el poder constituido y la educación popular como movimiento emergente, que forma parte y es la práctica social popular, puede analizarse esta incorporación a lo instituido del marco normativo y curricular de las prácticas emergentes de educación popular. Las mismas bajo el ala del Estado terminan conduciendo dentro de la orientación de integración a popularizar la educación oficial.
Se pueden transforman en un instrumento de reproducción de la diferencia entre el educador y el educando. Ahora bien, se entiende la necesidad de oficializar el recorrido que los estudiantes hacen dentro de los bachilleratos populares, con lo cual, se crea una negociación entre las resoluciones curriculares de educación de adultos y los objetivos de los bachilleratos populares.
La educación popular en sí, en sus postulados es un modelo de educación innovador, la idea de los bachilleratos populares es la formación integral no tecnocrática a fin y a las necesidades de los sectores populares, se plantea como desde la orientación transformadora, pero en la negociación por su reconocimiento, por el reconocimiento del trabajo realizado por los estudiantes como una educación legítima y no compensatoria, toma las características de las orientaciones recuperadoras, tratando de rescatar e integrar a los “marginados” dentro del sistema. Aunque esta inclusión no deja de ser a través de la crítica y de la construcción de un espacio propio, desde contenidos estatalizados pero abordados y resignificados desde la práctica. El contenido y los saberes instituidos termina siendo la excusa para realizar una práctica en tanto organización social y poder llevarla al campo de lo popular.
Maialen
3)La óptica de la educación popular permite rescatar en estas experiencias el trabajo realizado a partir de la cotidianeidad del sector que asiste a estas escuelas. La misma interpela la institución mostrando las limitaciones que la escuela secundaria tradicional tiene para desarrollar proyectos “exitosos” y acertados.
Desde las particularidades de ambos casos se puede ver a nivel general la integralidad para conseguir una tarea exitosa con los “destinatarios”, que es lo que le permite atender a las características de los mismos. La relación entre organización institucional, trabajo colegiado, referentes fuertes, alianzas internas y externas, unión de voluntades, capacidades y recursos, “mediadores”, contenidos y formas de enseñanza, en conjunto, son las claves para llevar a cabo ciertas prácticas que pueden ser analizadas desde la visión de la educación popular, como señala Pineau, las características de la educación popular llevadas a la realidad pueden resultar lo contrario, este ejercicio es lo que convierte la corrección política en un desacierto pedagógico.
De acuerdo a lo que el texto expresa, las prácticas que caracterizan a estas dos instituciones no son prácticas novedosas (como pueden pensarse las de educación popular) pero son vitales, más cercanas a “los alumnos en la actualidad”, sorteando el populismos ante la cultura popular y el “etnocentrismo elitista” (García Canclini, p.85)
Las fichas de identificación personal, los profesores tutores, los talleres de tutoría, la vida cotidiana como punto de partida, contradicen los criterios tecnocráticos de la concepción tradicional de educación, si bien la función formadora se acerca a la reincorporación de los alumnos al mercado laboral no se limita a esto, la modalidad de estas escuelas se orienta a la integración del proyecto personal dentro del marco de integración institucional, con un proyecto bien definido, que atiende, contiene e intenta
“ reemplazar la desintegración del mundo externo”.
1. Camila Rodriguez Testa. Para poder comprender las corrientes que menciona Wanderley, “recuperadoras” y “transformadoras”, tomo dos experiencias educativas. Por un lado, el Proyecto Cooperativa CESAJ (centro de escolarización secundaria para adolescentes y jóvenes) el cual está destinado a desertores de las escuelas secundarias. Los CESAJ son una alternativa de escolarización para los jóvenes para que puedan terminar el ciclo básico del secundario. A su vez, articula con un centro de formación profesional para capacitarlos en gastronomía. Y de esta manera, armar una cooperativa de trabajo. Es decir, los alumnos asesorarían a los padres en la elaboración de alimentos. La corriente “recuperadora” tiene por finalidad rescatar e integrar a los “marginados” dentro del sistema. En el caso del CESAJ se puede observar como el foco está puesto en que los desertores vuelvan a la escuela, finalicen el secundario y construyan un proyecto laboral.
Por otro lado, la experiencia de la Escuela de Summerhill, fundada en 1921 en Inglaterra. Esta escuela es una de las primeras dentro del movimiento de escuelas democráticas. Se basa en dos principios: la posibilidad de asistir a clase (la asistencia es voluntaria) y la dinámica de las asambleas (la participación de los chicos para definir normas de la escuela). La postura que sostiene la escuela es que los chicos aprenderán más, en espacios libres de instrumentos de coerción y represión. Las características de la escuela son: la ausencia de exámenes y calificaciones, la asistencia no obligatoria a las clases, asamblea como órgano de gestión, ausencia de castigos, trato igualitario entre niños y adultos. La libertad es una construcción colectiva. Esta experiencia es “transformadora” porque realizan cambios estructurales dentro del sistema. Buscan nuevas formas de subjetividad y socialidad, de emancipación. La pedagogía, la dinámica, las reglas son innovaciones. ¿Es posible pensar esta experiencia en el contexto actual?
2. Camila Rodriguez Testa. La escuela media toma muchos aspectos de la educación popular. Como primera consideración destaco el tratamiento que se le da a las problemáticas que van surgiendo (sida/madres embarazadas/consumo de sustancias). Esto es muy importante porque significa que la escuela no se está aferrando al curriculum y además, conciben que para que se de el aprendizaje es necesario crear y constituir un clima propicio. Esto supone que quienes concurren a la escuela no son sólo alumnos que van a aprender, sino que son sujetos inmersos en determinada trama social y cultural, con determinadas características y problemáticas que requieren ser trabajadas para garantizar buen clima. No enfrentar el problema es más una renuncia que una respuesta formativa. No prestar atención al asunto, implica indiferencia. Para esto es central el papel de los nuevos intermediarios, de esta manera la escuela no aparece tan alejada del “mundo de los alumnos”. En la escuela técnica donde dicto unos talleres con una compañera, los chicos nos contaron la cantidad de severas multas que circulan y están instaladas. Nosotras preguntamos porque no le comentaban al director, al preceptor o docente lo que estaba pasando, a lo cual respondieron “a ellos no se les puede decir nada”. Ahí se ve la fragmentación que existe en la escuela. El equipo de trabajo debe acompañar.
Y no es el mero estar allí lo que opera como condición de posibilidad (aprendizaje) sino las formas de esa presencia y la significación que adquiere. Las fichas, escuchar, hablar, preguntar, crear nuevos espacios. Sobre todo, porque los adultos problematizan ciertas cuestiones que para los jóvenes no es un problema. Dar la palabra, crear espacios de expresión y comunicación para comprenderlos.
Graciela Castro
1) 1)Como hoy en día se puede observar en algunas instituciones de la Argentina y de A. Latina se han incorporado al sistema oficial prácticas no formales o pertenecientes a la Educación Popular.
De este modo tomaremos autores como Brandoo y Wanderly , ambos motivados por el estudio de mejores métodos pedagógicos que permitiesen como objetivo una mejor educación, si se quiere llamársela también educación más compleja.
Lo llamativo es que se trabaja desde afuera y hacia a dentro, y tiene un por qué:
-Su origen un tanto histórico, se basa en ser de orientación recuperadora, colocándose así en primer lugar. Pues como bien sabemos la educación popular atendió a adultos, obreros, campesinos, indios que quedaron por afuera del sistema escolar.
Todos ellos tenían una necesidad básica la de alfabetizarse, no por gusto sino para pertenecer, formar parte de la sociedad que los había excluido por sus razas, religión, color, etc.
Surgió así la necesidad de crear estrategias educativas y alternativas, opuestas también al sistema escolar tradicional.
Para ello se emplearon técnicas y métodos artesanales que por cierto estaban llenos de creatividad, y de comunicación con los otros sus destinatarios, los alumnos.
Pero surge una 2 cuestión, que es también la de tener en parte una orientación transformadora:
-Pues al introducírsele al sistema oficial ya se le estaba transformando la práctica educativa, por los mismos docentes que pretendían innovar progresivamente, o simplemente realizar algunos cambios pedagógicos como ser.
-La apertura de la clase, el saludo con sus alumnos, la disposición de sus pupitres, o el tomar una clase afuera sin materiales pedagógicos, como muchas otras cosas….
De manera que la construcción del saber ya tampoco es el mismo, no es el saber impuesto por el docente , sino el construido por ellos mismos, de sus saberes cotidianos, sus prácticas sociales, sus diálogos permitiendo una educación más liberadora como diría Freire, y no bancaria constituida por la transmisión de saberes a meros recipientes vacíos de contenidos. Las formas de evaluar pasan a ser nuevas formas, más de observación, notas personales que permiten visualizar otros aspectos más subjetivos y que sirven para incluir más al otro, y no simplemente excluir o desaprobar por no llegar a los contenidos.
Permitiendo de esta manera expresarse, equivocarse, aprender desde la interacción de las opiniones con sus pares, permitiendo la visualización de las distintas maneras de presentar un tema, un trabajo.
Y por último referente a dónde encontramos los principales obstáculos de la educ. popular es en nuestro propio sistema educativo conocido por todos como oficialista o tradicionalista.
Cuyos orígenes remonta a la época de Sarmiento, y más específicamente en su obra el Facundo, donde señala la importancia de educar a la barbarie y de transformarla en civilización. El medio para ello era la escuela, de este modo se lo despojaba de su propia lengua y cultura para darle la del hombre blanco y más civilizado. La educación tiene un fin político, y querer modificar algo impuesto desde siglos no es tarea fácil, aunque no imposible. La escuela es permeable a la sociedad, y por lo tanto ha de ser modificada, es posible lograrlo desde el accionar. La política la hacemos todos- los educadores la hacemos desde nuestro lugar de trabajo.
Castro cont
3)-Las consideraciones que se pueden hacer desde la óptica de Felicitas en cuanto a la educación Popular, y a los estilos de dirección son.
a-Formar un Proyecto 13.
b-Formar un programa de Previas parciales.
c-Formar redes interiores y exteriores.
d-Colocar asesores pedagógicos, profesores consejeros, preceptores que no sólo sean preceptores sino mediadores.
A El proyecto 13: Incorpora algunos docentes por cargo y no por horas cátedras, con el objetivo de aumentar la presencia semanal del profesor en la escuela.
B El programa Previas parciales es un contrato pedagógico entre docentes, alumnos y padres. Donde cada chico se acerca al docente la haya cursado con él o no, o elige a otro prof. En caso que quisiera otro prof. Por un mejor vínculo.
Entonces se trabaja con el alumno, se evalúa su carpeta y se procede a evaluarlo, llevando la nota a la mesa como trámite formalizante.
C El papel de los nuevos intermediarios es justamente fortalecer los lasos o vínculos relacionales entre alumnos, docentes, prelector, etc.
Se detecta el problema a través del alumno y se buscan las soluciones interactuando con los nuevos intermediarios para resolución del problema, y el fracaso escolar.
Otros aspectos que señala son: forma de saludo de dialogo, de apertura de la clase.
Forma de representación de los sujetos / alumnos, donde primero son valorados como sujeto para llegar a ellos.
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