AVISO CLASE DE HOY VIERNES 30

Por las dudas para los que no vinieron la clase pasada. La clase de hoy es virtual, no presencial. Tienen que hacer el TP de la Unidad 3 para el próximo martes. Saludos.

TEXTO DE APOYO Y TRABAJO PRACTICO UNIDAD 3

En esta Unidad entramos a recorrer conceptualmente la naturaleza de la educación popular para luego profundizar sobre todo en su dimensión política y crítica.

El texto de Pineau es muy claro al sistematizar exhaustivamente

5 criterios para captar el elemento popular de la “educación popular”:

- quiénes son los destinatarios, los receptores pedagógicos (los alumnos de clases populares, trabajadoras, marginados, excluídos, etc.);

- cuáles  son los contenidos de las prácticas pedagógicas, los conocimientos (saberes populares, artes y ciencias “menores”, folklore, costumbres, etc.);

- qué finalidades o metas persiguen (cambio social, emancipación, concientización);

- cómo son sus prácticas pedagógicas, sus formas y métodos (asistemáticas, informal, activa, dialógica, participativa); y

- quiénes son los docentes, emisores o agentes pedagógicos (movimientos, instituciones, grupos, militantes, etc.).

Este planteo sirve también para mostrar las potenciales contradicciones de cualquier experiencia de educación popular: si se centra en el destinatario se corre el riesgo de evitar la diferencia, uniformizar o devaluar contenido; si se enfatiza el contenido se corre el riesgo de recaer en formas rígidas o monótonas; si se enfatiza el educador hay riesgo de ensimismamiento, fijación identitaria. El tema de lo popular  como contenido y la incorporación pedagógica de la cultura plebeya instala la pugna por la cultura legítima a través de varias estrategias: la incorporación de “saberes menores”, la “curricularización de la cultura plebeya” contenida en el  magazine, la historieta, las técnicas de los oficios populares, deportes, formación sindical, radioteatro, folletín, etc. El riesgo es fijarlos en una identidad y privarlos de acceso a otros bienes de círculos culturales opuestos. El ideal romántico del  pueblo que se educa a sí mismo conlleva el riesgo de una pedagogía antropologizada que estrecha su horizonte crítico y su gravitación política.

Wanderley plantea desde otra óptica las ambiguedades de “pueblo” en tanto que depende para su constitución de qué término sea su antinomia. Cuando se opone pueblo a “no pueblo”, “clase media”, asume un carácter de lo inferior, arcaico, pasivo.  Si se opone a “elite” se enfatiza su carácter de masas desorganizadas, su permeabilidad. Si se opone a lo “individual”, se pone de manifiesto la  uniformización en cultura de masas. Si se señala el antagonismo con el “Antipueblo”, la oligarquía, etc.  el pueblo aparece como el sujeto de luchas anticoloniales y del proyecto de nación. Si se enfatiza como oponente a toda forma de opresión y explotación, pueblo  queda como sujeto de liberación social no solo frente al Imperio sino frente a las clases dominantes locales. Si se enfatiza su carácter oprimido y excluido del poder, se lo presenta  como las clases subalternas. La educación popular también esta atravesada en sus concepciones y en sus prácticas por estas distintas formas de significar y resignificar al pueblo. En este punto, el papel de los intelectuales y la necesidad de mediadores, teóricos, etc. se convierte en inexcusable.  

El texto también muestra cómo el desarrollo de la educación popular y su difusión genera pugnas de sentido de parte de las políticas estatales: las campañas de alfabetización, la enseñanza complementaria de emergencia, los cursos de oficios, la introducción de formas asistemáticas y extraescolares, la animación cultural y la revalorización de la espontaneidad. Así podrían señalarse como dos grandes corrientes de educación popular: una “recuperadora” y otra “transformadora”. Las primeras como integradoras, desarrollistas, modernizadoras, fungen como “popularización” de la educación oficial. Las otras buscan generar nuevas formas de subjetividad y socialidad, una experiencia de emancipación, o la construcción de colectivos con capacidades de lucha e intervención política.

El texto de Rodríguez Brandao vuelve a señalar el importante papel del trabajo de mediación de  especialistas, agentes estatales, políticos, etc. en la constitución de la educación popular y señala las distintas formas en que puede analizarse la “participación” popular. El prejuicio de pasividad e indolencia es un elemento central que debe enfrentar todo educador popular. La pasividad y el consumismo es explicada brillantemente por Brandao: ni la TV  ni el consumismo amenazan la vida popular, no pretende reorganizarla, o negarla y reemplazarla como sí lo hacen las agencias pedagógicas.

Cuando aborda el tema de la educación de adultos se pregunta si el Estado promovió y mejoró las condiciones de vida popular o encontró un medio de penetración y multiplicación de su poder sobre las clases subalternas, operando una suerte de institucionalización del trabajo militante como orientado a la “resocialización del adulto popular no escolarizado”. Contrastando con estos procesos guiados por la idea de “educación permanente”, la educación popular se radicaliza y pierde su forma escolarizada adoptando la inscripción en luchas concretas. Quedan así 3 orientaciones posibles de educación popular: a) como ed. democrática, de integración para todos, de formación de la fuerza de trabajo competente y de un ciudadano activo; b) como ed. para la integración activa al desarrollo y la modernización capitalista, sujetos comunitarios activos con iniciativa dentro de un proceso de constitución nacional popular ya definido; o c) como ed. liberadora y autopotenciadora autogestiva, de concientización y trabajo militante por cambio estructural y nueva hegemonía de base clasista para la que se movilizan saberes y prácticas. Los gobiernos suelen reprimir las experiencias libertarias, patrocinar las controladoras y controlar las participativas.

G. Huidobro señala la universal creencia en las propias capacidades del pueblo como apotegma de la educación popular. Señala 5 tipos de estrategias en los proyectos de educación popular:

- participación comunitaria:  problematización y responsabilidades locales, intuición y saberes, viviencia y puntos de vista propios, protagonismo en el cambio. Penetra en la vida cotidiana y la cultura pero puede recaer en el localismo y la desconfianza a lo político con una exacerbación romántica y una sobrerreacción contra el conocimiento científico.  

- dinamización cultural: reafirmación identitaria, recuperación de tradiciones, memoria, pero con riesgos de aislamiento, indigenismo, etc. 

- apoyo a la potencialidad autoeducativa: estímulos, despertar potencias, autodidactismo solidario, búsqueda de métodos, autoevaluación, reciprocidad de enseñanza, puesta en común, investigación/acción.

 - concientización sobre la explotación, cambios de percepción, conciencia del propio poder colectivo, que tiene una proximidad con la formación sindical y política con riesgo de dogmatismos y rigideces.

- organización y poder popular: consecuencias de la toma de conciencia, la respuesta organizativa e iniciativa de masas, con serios peligros de artificiocidad y conciencia exógena.

En definitiva, las prácticas de  educación popular tienden a oscilar entre el vanguardismo y el populismo.

Freire nos introduce a la cuestión de la naturaleza política no solo de la educación popular sino de todo acto educativo. Freire es decididamente adversario del voluntarismo y del idealismo y centra sus críticas contra el no reconocimiento de los límites de toda práctica: las relaciones reales de poder y el conflicto deben ser tenidas en cuenta en la práctica pedagógica para no caer en idealismo, y el docente no puede resignar el papel de organizador y de intervención dejando todo cifrado al espontaneísmo.

La escuela nunca es un espacio neutro: siempre hay que preguntarse a favor y en contra de quién, y por qué. Freire construye el carácter político a partir de las formas de resistencia larvadas de los oprimidos: “las mañas” que obligan a un inevitable acercamiento y comprensión del educador popular. Allí donde el maestro oficial se frustra, en ese mismo punto del rechazo y el escape, nace la pedagogía popular.

Es fantástico el ejemplo de la maestra que pide higiene a la abuela para recibir a la nietita abandonada. El gran combate político es justamente hacer EP en la escuela pública sin importar el grado.

Giroux plantea una apropiación politizada de la lectoescritura con su noción de “facultades críticas”. “Leer” y “escribir” no es simplemente decodificar fonemas y grafemas, sino “leer” su lugar, pronunciar su palabra, registrar al otro, reinterpretar su experiencia, etc. Es decir, leer y escribir es estar presente en esta lucha por la propia voz y los propios ojos. La lectoescritura no es una habilidad adquirible de “reproducibilidad” de mensajes no creados, sino como productividad de la propia voz y reapropiación de la experiencia. No ser narrado por otro sino narrarse. El ejemplo de la maestra feminista frente a los chistes sexistas es excelente para mostrar a la pedagogía emancipatoria como inscripta en la relación lenguaje/poder y en la experiencia popular como base del aprendizaje pero sin resignar la posibilidad de reorganizar experiencias.

Finalmente los textos de Giroux y Simon y de Giroux plantean los problemas pedagógicos  de una politicidad crítica del acto educativo. La corrección política no supone per se ni debe privilegiarse sobre los resultados pedagógicos. Uno puede estar acertado políticamente y pedagógicamente errado. Con ello abre el problema de la  necesidad de contemplar las formas de producción de significado y cómo producir conocimiento en el marco de la experiencia estudiantil, acercándose a los saberes y vida cotidiana. No debe caerse en el error de la denigración de la cultura de masas y su rechazo in límine. Solo si se está dispuesto a tomar seriamente a los dominados se puede construir hegemonía. En términos pedagógicos prácticos: no se trata de evitar a Tinelli y a los Pibes Chorros e intantar reemplazarlos por el Canal Encuentro y Atahualpa Yupanqui, sino de lo que se hace con ellos en términos de práctica significante. Giroux lo expresa bien: hay que descartar el esencialismo en estos planteos,  no importan en sí los contenidos sino sus articulaciones dinámicas de sentido.

Tampoco se pueden perder de vista -como hacen las visiones intelectualistas de la hegemonía cultural- las  implicancias del cuerpo, la afectividad y el deseo. La educación popular desborda al discurso en pos de formas de significación del deseo y el placer, evitando el privilegio discursivo o ideológico.

TRABAJO PRACTICO (para el martes 4/10)

(Elija una entre la 1 y la 2. La  3 es obligatoria).

1) En el actual contexto educativo de Argentina y A. Latina, la particularidad más grande es que muchas de las orientaciones clásicas de la educación popular  han sido incorporadas al orden normativo y a los contenidos curriculares oficiales. Además de brindar mayor reconocimiento a las experiencias de educación no convencional o no institucionalizada (bachilleratos populares, jardines comunitarios, etc.). ¿Cómo caracterizaría este tipo de orientaciones populares en materia educativa en términos de lo desarrollado por Brandao o Wanderley? ¿son formas “recuperadoras” o “transformadoras” de educación popular?  Y ¿Dónde se encuentran los principales obstáculos para profundizar los elementos de educación popular en la escuela pública?.

2) Giroux plantea el notable problema del “disfrute de lo incorrecto” y del placer como tema político,  referido a los consumos o costumbres populares sexistas, racistas, y a los errores de los educadores populares para encararlos. ¿Podría brindar ejemplos o contraejemplos concretos que Ud. Haya vivido de inclusión del deseo y la emoción en la práctica pedagógica?

3) El texto de Acosta brinda una descripción de prácticas institucionales y pedagógicas en escuelas medias populares “exitosas”. ¿Qué consideraciones se pueden hacer desde una óptica de educación popular a los estilos de dirección, el papel de los “nuevos intermediarios”, los incentivos y la “contención” de los alumnos, y otros aspectos que se marcan en el texto?.

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Pueden colgar comentarios eligiendo la opción Anónimo y por tanto no hace falta que abran una cuenta Google. Recuerden que cada comentario no puede exceder los 4000 caracteres. Saludos.

CLASE DE HOY VIERNES

Estimad@s, hoy hay emergencia meteorológica y mi esposa sigue internada. Temo que si voy a la clase yo no vayan Uds. Hagamos así: levantemos la clase de hoy y para el martes traten de colgar el TP 2 y lo trabajamos el martes próximo. Cualquier cosa me escriben a mgomez@unq.edu.ar
Ya estuve hablando con docentes y militantes de un Bachillerato Popular de Lanús para articular alguna actividad conjunta. Saludos.

TEXTO DE APOYO Y TRABAJO PRÁCTICO UNIDAD II

Si en la unidad 1 indagamos el significado de lo popular y sus matices, ahora nos toca ver la significación de la escuela y la relación pedagógica para las clases populares. Los textos de Grignon y Saviani abordan el tema desde el punto de vista de la pedagogía, a saber: qué nos dicen diversas posturas pedagógicas respecto de lo popular o las clases subalternas.

En Grignon aparece una simplificadora antinomia entre pedagogías legitimantes que desde los modos más groseros a los más suaves pretenden validar la superioridad de una cultura “universal” sobre otra “inferior”. En Saviani se analiza en los distintos registros posibles de la teoría pedagógica el papel que le reservan a la cuestión nuclear de lo popular: la marginalidad. Allí se ve que tanto los pedagogías no críticas (tradicional, nueva, tecnicista, compensatorias, etc.) como las críticas (reproductivismo, aparato ideológico, segmentación educativa, etc.) ofrecen dificultades para captar o dar significado a la cuestión de la marginalidad. Algunas teorías simplemente la colocan como desviación, perturbación, otras tienden a invisibilizarla o camuflarla, y otras la trivializan o la condenan a la irrelevancia.

Los textos de Tedesco, Parra, Ezpeleta y Rockwell muestran abordajes teóricos y empíricos acerca de las escuelas de clases populares. Coinciden largamente en que la escuela es un punto de encuentro excepcional entre el Estado y las clases subalternas, o mejor, en la escuela las clases populares se “forman” o pretenden “formarse” como subalternas, subordinadas dentro de un orden. Sin embargo, todos coinciden también en que la escuela es un terreno resbaladizo y un campo de tensión que hace fracasar, distorsionar o mutar esta funcionalidad primigenia. Tedesco es el más enfático en señalar las contradicciones escolares, las incongruencias de las políticas educativas, que hacen naufragar a las teorías reproductivistas. La escuela deja de ser un sitio privilegiado de diferenciación social a medida de que las acreditaciones educativas de los niveles superiores se expanden. Es el mercado de trabajo en donde el efecto discriminante se hace mucho más marcado que en la escuela. Aquí debe hacerse una crítica por omisión a Tedesco: la segmentación no es solo por niveles educativos y redes de escolarización (técnica, bachillerato, etc.) sino por sector público y sector privado cosa que el autor pasa completamente por alto. Aunque también habría que decir que en los últimos decenios las clases populares también han ido penetrando en la educación privada. Pero es certera la crítica de Tedesco acerca de que el vaciamiento de contenidos, la fuga hacia adelante, la segmentación, son también formas no tanto de imposición cultural de las clases dominantes, sino de destrucción de las formas culturales populares o de privación y exclusión de las mismas del reparto de bienes simbólicos de valor universal: los medios de apropiación del lenguaje, el cálculo y los medios de autoreconocimiento identitario (historia, literatura, arte, etc.).

El estudio de Tedesco y Parra sobre escuelas urbanas populares de Bogotá es un clásico que repasa todos los principales problemas reiterados en la investigación socioeducativa posterior: la estigmatización y estereotipos de estas poblaciones, las debilidades y falencias del proceso pedagógico atravesado por las carencias materiales y sobre todo por el descreímiento y el escepticismo frustrante de los docentes, las distorsiones de las condiciones de trabajo y el mercado laboral magisterial, el aislamiento pedagógico frente a los padres y el contexto comunitario, la débilidad de las clases populares para articular demandas educativas, la ideología popular del esfuerzo y la autoinculpación por el fracaso, la impunidad de la institución y los docentes, el papel de escuela y maestros como “intermediarios” frente al estado y los poderes políticos, etc.

El texto de Ezpeleta y Rockwell muestra una delicada sensibilidad a la historicidad, a la textura institucional de la escuela como surcada por las marcas de la historia de luchas. El ejemplo de los orígenes mismos de los edificios escolares es magnífico para entender hasta qué punto las instituciones estatales que tienen contacto con las clases populares están cautivas del peso de luchas, intereses, negociaciones, pugnas del pasado. Los conceptos de control y de apropiación son muy importantes para entender la lógica de este encuentro entre lo popular y lo estatal. La rutina, la racionalidad aparente, las pesadas burocracias no deben confundirnos acerca del proceso real de “construcción social” de cada escuela en su especificidad. La afirmación de que la escuela produce “sentidos” que no son controlables como puede ser la producción de la fábrica que queda bajo el exclusivo arbitrio de su dueño, es ejemplar. Lo que hacen los chicos con los intentos de control de la escuela, es básicamente incontrolable. Las contrafinalidades, los efectos paradójico, están a la orden del día.

Finalmente los textos de Neufeld y ot., y de Duschatzky son aproximaciones a temas de moda: la noción tan divulgada de resiliencia y la idea de cultura juvenil, de subjetividad, de experiencia escolar dentro de las fronteras de la escuela. El éxito frente a los pesados mecanismos y presiones discriminatorios de algunos miembros de clases populares y fenómenos como los consumos juveniles, las bandas, el embarazo adolescente, son el epicentro de estos trabajos.

TRABAJO PRACTICO (entrega hasta el Viernes 23/9 a las 12 hs.)

1) Tomando la idea de Ezpeleta y Rockwell, se anima a proponer un ejemplo de análisis de un elemento del proceso de construcción social de una escuela utilizando los conceptos de control y apropiación (Les doy como pistas: piensen en  edificios, espacios, instalaciones, normas de presentación personal, contenidos, temas de actividades aúlicas, reuniones de padres, cooperadora, etc. que hayan sido objeto de luchas, resignificaciones, etc. Si es algo que viene de la experiencia de Uds. como alumnos, como padres o como docentes, mejor).

2) Una de las cosas más típicas y más verificadas por los estudios es el fatalismo pedagógico y el estereotipo con el que los docentes justifican su aislamiento pedagógico y la descontextualización de la enseñanza frente a las clases populares. Esta tendencia es reforzada e incluso legitimada por lo que  aparece como escasa o baja capacidad de las clases populares de impulsar demandas educativas y críticas a las instituciones y los docentes. ¿Cómo puede incidir frente a esta problemática el Plan Conectar-Igualdad?

3) Si conoce, mencione algún caso o ejemplo concreto de articulación de reclamos o críticas  desde sectores populares a docentes o autoridades de alguna institución. 

IMPORTANTE: CLASE DEL VIERNES 16/09

Estimad@s, perdón por el faltazo de ayer, pero acompañé a mi mujer a un control y por suerte (paradojas de la vida?) le descubrieron una trombosis venosa y la dejaron internada inmediatamente. Por suerte responde bien al tratamiento y aunque queda internada creo que el viernes voy a poder ir a clase. Asi que salvo contraorden los espero. De cualquier forma para ir ganando tiempo entre hoy y mañana cuelgo un texto de apoyo y el próximo Trabajo Práctico obligatorio. Saludos.

AVISO IMPORTANTE: CLASE MARTES 6/09 VIRTUAL

Para los que no vinieron el viernes pasado: la clase de mañana martes es virtual, tienen que hacer el TP 1 y tienen plazo para colgarlo hasta el viernes. Por favor cumplan con el plazo. Recuerden que cada comentario tiene un tope de 4000 caracteres. Conviene hacerlo en Word, contar los caracteres y en todo caso dividir el comentario en dos sucesivos. No olviden de colocar el nombre de Uds. en cada comentario. El viernes nos reencontramos: vamos a ver el texto de Grignon, que es cortito. Saludos.

Texto de Apoyo y Trabajo Práctico de la Unidad I

Hemos comenzado por un abordaje de la “historia de la categoría pueblo” y sus avatares desde la Antigua Roma hasta el mundo globalizado de hoy, para luego adentrarnos conceptualmente en algunos enfoques contemporáneos.

En el breve pero fundacional texto de A. Gramsci y en los teóricos poscoloniales de la subalternidad (F. Mallon), la cuestión popular aparece de la mano de las llamadas “clases subalternas” imponiendo un límite a la amplitud del concepto de pueblo: no comprende a las clases dominantes. Pero al mismo tiempo reconoce que es imposible estudiar a los subalternos y su historia haciendo abstracción de sus relaciones con las clases dominantes. Los subalternos hacen su historia de manera inestable, episódica e inextricablemente ligada a las acciones de las clases dominantes. Entre la negociación, la integración y la resistencia y la lucha autónoma hay una gama de alternativas en las que es posible entender la historia de los subalternos. Gramsci recomienda como guía  “no perder de vista las iniciativas propias de los subalternos”, “el espíritu de escición”, los intentos de desprenderse o enfrentar las creencias y tácticas de las elites.

El gran historiador inglés Hobsbawm también parte de Gramsci y hace un repaso de la historiografía de las clases subordinadas. Encuentra que las tradiciones más invisibilizadoras son luego reemplazadas por enfoques románticos y heroicos. La antropología ha realizado muchos aportes para abandonar estos puntos de vista dicotómicos pero se ha centrado mucho en el aferramiento de las clases subalternas a creencias y tradiciones colocando la problemática del “pueblo tradicionalista anacrónico”contra el “progreso moderno”. Los movimientos milenaristas y campesinos han sido sus objetos privilegiados. En este sentido va también el notable estudio de Thompson sobre la economía moral de las multitudes en los motines de granos del s. XVIII. Las tradiciones son resignificadas para enfrentar a los poderosos y justificar la rebelión.

Los textos de S. Hall, Romero y G. Canclini son clásicos del debate contemporáneo sobre lo popular. Hall muestra con contundencia cómo el enfoque inicial del capitalismo de primero denigrar y luego “reeducar” a las masas para hacerlas funcionales a la modernización y la acumulación capitalista industrial es sustituida por un intento de captura y reciclamiento de sentidos en donde lo popular es reconocido pero reformateado, mercantilizado, vaciado o tergiversado, y no tanto negado o denigrado. El caso de la prensa popular de comienzos del S. XX es típico para entender este cambio en las tácticas culturales del capitalismo. Este aspecto podría decirse que es la norma de los medios de comunicación y la publicidad del mundo actual: la recuperación permanente de lo popular para reinstalarlo y recircularlo a tono con los intereses y las creencias dominantes. Asimismo lo popular es intrínsecamente inestable: lo popular apropiado por las clases dominantes se convierte en dominante y algunos elementos culturales de los dominantes apropiados por los subalternos se convierten en populares. G. Canclini es enfático al rechazar las definiciones esencialistas de lo popular estatalistas o nacionalistas, etnicistas, biologicistas o culturalistas. Para él hay complejas transacciones e “hibridación” entre lo dominante y lo popular. También resalta los “movimientos atípicos” y los conflictos en los que las clases populares logran hacer circular sus propias creencias y formas de sentir y pensar a través del consumo, la organización y la comunicación.

Romero enfatiza el carácter “moldeado” de lo popular siempre objeto de las acciones de las clases dominantes, pero no puede prescindirse también de las fuerzas autoformativas que anidan entre los sectores populares: las formas de experimentar situaciones compartidas de exclusión y opresión; y los conflictos con otros actores sociales son elementos inescindiblemente unidos a la constitución de lo popular.

Finalmente Laclau aporta un esquema político de constitución del pueblo que tiene la notable virtud de permitir encauzar el peligro de desintegración dispersiva de lo popular en sus mil rostros distintos. La lógica de las equivalencias que se hace presente en las luchas populares y su contrapunto con la lógica diferencial del poder que se le opone, permite construir lo popular como una “catacresis”: una cadena equivalencial imposible y necesaria.

TRABAJO PRÁCTICO (elija al menos 2, pero me gustaría que fueran todas)

(colgar antes del viernes 9/9 a las 12 hs.)

1)      Proponga ejemplos actuales de recuperación y resignificación de lo popular por lo dominante (Programas de TV, expresiones artísticas, discursos políticos, publicidades, etc.)

2)      Proponga ejemplos actuales de apropiación popular de elementos culturales de las clases dominantes.

3)      ¿Qué “movimientos atípicos” en términos de G. Canclini puede señalar en nuestro país o en A. Latina?

4)      Se anima a proponer una cadena equivalencial de demandas populares.

5) ¿Cómo interpretar en términos de Laclau el fenómeno de la Carpa Blanca docente ocurrido entre 1997 y 1999 en la Argentina?