En esta Unidad entramos a recorrer conceptualmente la naturaleza de la educación popular para luego profundizar sobre todo en su dimensión política y crítica.
El texto de Pineau es muy claro al sistematizar exhaustivamente
5 criterios para captar el elemento popular de la “educación popular”:
- quiénes son los destinatarios, los receptores pedagógicos (los alumnos de clases populares, trabajadoras, marginados, excluídos, etc.);
- cuáles son los contenidos de las prácticas pedagógicas, los conocimientos (saberes populares, artes y ciencias “menores”, folklore, costumbres, etc.);
- qué finalidades o metas persiguen (cambio social, emancipación, concientización);
- cómo son sus prácticas pedagógicas, sus formas y métodos (asistemáticas, informal, activa, dialógica, participativa); y
- quiénes son los docentes, emisores o agentes pedagógicos (movimientos, instituciones, grupos, militantes, etc.).
Este planteo sirve también para mostrar las potenciales contradicciones de cualquier experiencia de educación popular: si se centra en el destinatario se corre el riesgo de evitar la diferencia, uniformizar o devaluar contenido; si se enfatiza el contenido se corre el riesgo de recaer en formas rígidas o monótonas; si se enfatiza el educador hay riesgo de ensimismamiento, fijación identitaria. El tema de lo popular como contenido y la incorporación pedagógica de la cultura plebeya instala la pugna por la cultura legítima a través de varias estrategias: la incorporación de “saberes menores”, la “curricularización de la cultura plebeya” contenida en el magazine, la historieta, las técnicas de los oficios populares, deportes, formación sindical, radioteatro, folletín, etc. El riesgo es fijarlos en una identidad y privarlos de acceso a otros bienes de círculos culturales opuestos. El ideal romántico del pueblo que se educa a sí mismo conlleva el riesgo de una pedagogía antropologizada que estrecha su horizonte crítico y su gravitación política.
Es interesante también recordar las ideas de Wanderley que está como texto optativo, y que plantea desde otra óptica las ambiguedades de “pueblo” en tanto que depende para su constitución de qué término sea su antinomia. Cuando se opone pueblo a “no pueblo”, “clase media”, asume un carácter de lo inferior, arcaico, pasivo. Si se opone a “elite” se enfatiza su carácter de masas desorganizadas, su permeabilidad. Si se opone a lo “individual”, se pone de manifiesto la uniformización en cultura de masas. Si se señala el antagonismo con el “Antipueblo”, la oligarquía, etc. el pueblo aparece como el sujeto de luchas anticoloniales y del proyecto de nación. Si se enfatiza como oponente a toda forma de opresión y explotación, pueblo queda como sujeto de liberación social no solo frente al Imperio sino frente a las clases dominantes locales. Si se enfatiza su carácter oprimido y excluido del poder, se lo presenta como las clases subalternas. La educación popular también esta atravesada en sus concepciones y en sus prácticas por estas distintas formas de significar y resignificar al pueblo. En este punto, el papel de los intelectuales y la necesidad de mediadores (entre los cuales nos encontramos nosotros los docentes), teóricos, etc. se convierte en inexcusable.
El texto también muestra cómo el desarrollo de la educación popular y su difusión genera pugnas de sentido de parte de las políticas estatales: las campañas de alfabetización, la enseñanza complementaria de emergencia, los cursos de oficios, la introducción de formas asistemáticas y extraescolares, la animación cultural y la revalorización de la espontaneidad. Así podrían señalarse como dos grandes corrientes de educación popular: una “recuperadora” y otra “transformadora”. Las primeras como integradoras, desarrollistas, modernizadoras, fungen como “popularización” de la educación oficial. Las otras buscan generar nuevas formas de subjetividad y socialidad, una experiencia de emancipación, o la construcción de colectivos con capacidades de lucha e intervención política.
El texto de Rodríguez Brandao vuelve a señalar el importante papel del trabajo de mediación de especialistas, agentes estatales, políticos, etc. en la constitución de la educación popular y señala las distintas formas en que puede analizarse la “participación” popular. El prejuicio de pasividad e indolencia es un elemento central que debe enfrentar todo educador popular. La pasividad y el consumismo es explicada brillantemente por Brandao: ni la TV ni el consumismo amenazan la vida popular, no pretende reorganizarla, o negarla y reemplazarla como sí lo hacen las agencias pedagógicas.
Cuando aborda el tema de la educación de adultos se pregunta si el Estado promovió y mejoró las condiciones de vida popular o encontró un medio de penetración y multiplicación de su poder sobre las clases subalternas, operando una suerte de institucionalización del trabajo militante como orientado a la “resocialización del adulto popular no escolarizado”. Contrastando con estos procesos guiados por la idea de “educación permanente”, la educación popular se radicaliza y pierde su forma escolarizada adoptando la inscripción en luchas concretas. Quedan así 3 orientaciones posibles de educación popular: a) como ed. democrática, de integración para todos, de formación de la fuerza de trabajo competente y de un ciudadano activo; b) como ed. para la integración activa al desarrollo y la modernización capitalista, sujetos comunitarios activos con iniciativa dentro de un proceso de constitución nacional popular ya definido; o c) como ed. liberadora y autopotenciadora autogestiva, de concientización y trabajo militante por cambio estructural y nueva hegemonía de base clasista para la que se movilizan saberes y prácticas. Los gobiernos suelen reprimir las experiencias libertarias, patrocinar las controladoras y controlar las participativas.
G. Huidobro señala la universal creencia en las propias capacidades del pueblo como apotegma de la educación popular. Señala 5 tipos de estrategias en los proyectos de educación popular:
- participación comunitaria: problematización y responsabilidades locales, intuición y saberes, viviencia y puntos de vista propios, protagonismo en el cambio. Penetra en la vida cotidiana y la cultura pero puede recaer en el localismo y la desconfianza a lo político con una exacerbación romántica y una sobrerreacción contra el conocimiento científico.
- dinamización cultural: reafirmación identitaria, recuperación de tradiciones, memoria, pero con riesgos de aislamiento, indigenismo, etc.
- apoyo a la potencialidad autoeducativa: estímulos, despertar potencias, autodidactismo solidario, búsqueda de métodos, autoevaluación, reciprocidad de enseñanza, puesta en común, investigación/acción.
- concientización sobre la explotación, cambios de percepción, conciencia del propio poder colectivo, que tiene una proximidad con la formación sindical y política con riesgo de dogmatismos y rigideces.
- organización y poder popular: consecuencias de la toma de conciencia, la respuesta organizativa e iniciativa de masas, con serios peligros de artificiocidad y conciencia exógena.
En definitiva, las prácticas de educación popular tienden a oscilar entre el vanguardismo y el populismo.
Freire nos introduce a la cuestión de la naturaleza política no solo de la educación popular sino de todo acto educativo. Freire es decididamente adversario del voluntarismo y del idealismo y centra sus críticas contra el no reconocimiento de los límites de toda práctica: las relaciones reales de poder y el conflicto deben ser tenidas en cuenta en la práctica pedagógica para no caer en idealismo, y el docente no puede resignar el papel de organizador y de intervención dejando todo cifrado al espontaneísmo.
La escuela nunca es un espacio neutro: siempre hay que preguntarse a favor y en contra de quién, y por qué. Freire construye el carácter político a partir de las formas de resistencia larvadas de los oprimidos: “las mañas” que obligan a un inevitable acercamiento y comprensión del educador popular. Allí donde el maestro oficial se frustra, en ese mismo punto del rechazo y el escape, nace la pedagogía popular.
Es fantástico el ejemplo de la maestra que pide higiene a la abuela para recibir a la nietita abandonada. El gran combate político es justamente hacer EP en la escuela pública sin importar el grado.
Giroux plantea una apropiación politizada de la lectoescritura con su noción de “facultades críticas”. “Leer” y “escribir” no es simplemente decodificar fonemas y grafemas, sino “leer” su lugar, pronunciar su palabra, registrar al otro, reinterpretar su experiencia, etc. Es decir, leer y escribir es estar presente en esta lucha por la propia voz y los propios ojos. La lectoescritura no es una habilidad adquirible de “reproducibilidad” de mensajes no creados, sino como productividad de la propia voz y reapropiación de la experiencia. No ser narrado por otro sino narrarse. El ejemplo de la maestra feminista frente a los chistes sexistas es excelente para mostrar a la pedagogía emancipatoria como inscripta en la relación lenguaje/poder y en la experiencia popular como base del aprendizaje pero sin resignar la posibilidad de reorganizar experiencias.
Finalmente los textos de Giroux y Simon y de Giroux plantean los problemas pedagógicos de una politicidad crítica del acto educativo. La corrección política no supone per se ni debe privilegiarse sobre los resultados pedagógicos. Uno puede estar acertado políticamente y pedagógicamente errado. Con ello abre el problema de la necesidad de contemplar las formas de producción de significado y cómo producir conocimiento en el marco de la experiencia estudiantil, acercándose a los saberes y vida cotidiana. No debe caerse en el error de la denigración de la cultura de masas y su rechazo in límine. Solo si se está dispuesto a tomar seriamente a los dominados se puede construir hegemonía. En términos pedagógicos prácticos: no se trata de evitar a Tinelli y a los Pibes Chorros e intantar reemplazarlos por el Canal Encuentro y Atahualpa Yupanqui, sino de lo que se hace con ellos en términos de práctica significante. Giroux lo expresa bien: hay que descartar el esencialismo en estos planteos, no importan en sí los contenidos sino sus articulaciones dinámicas de sentido.
Tampoco se pueden perder de vista -como hacen las visiones intelectualistas de la hegemonía cultural- las implicancias del cuerpo, la afectividad y el deseo. La educación popular desborda al discurso en pos de formas de significación del deseo y el placer, evitando el privilegio discursivo o ideológico.
TRABAJO PRACTICO (último plazo para el martes 6/11)
(Elija una, pero si quiere hacer las dos no me ofendo).
1) En el actual contexto educativo de Argentina y A. Latina, la particularidad más grande es que muchas de las orientaciones clásicas de la educación popular han sido incorporadas al orden normativo y a los contenidos curriculares oficiales. Además de brindar mayor reconocimiento a las experiencias de educación no convencional o no institucionalizada (bachilleratos populares, jardines comunitarios, etc.). ¿Cómo caracterizaría este tipo de orientaciones populares en materia educativa en términos de lo desarrollado por Brandao o Wanderley? ¿son formas “recuperadoras” o “transformadoras” de educación popular? Y ¿Dónde se encuentran los principales obstáculos para profundizar los elementos de educación popular en la escuela pública?.
2) Giroux plantea el notable problema del “disfrute de lo incorrecto” y del placer como tema político, referido a los consumos o costumbres populares sexistas, racistas, y a los errores de los educadores populares para encararlos. ¿Podría brindar ejemplos o contraejemplos concretos que Ud. Haya vivido de inclusión del deseo y la emoción en la práctica pedagógica?
