En esta Unidad entramos a recorrer conceptualmente la naturaleza de la educación popular para luego profundizar sobre todo en su dimensión política y crítica.
El texto de Pineau es muy claro al sistematizar exhaustivamente
5 criterios para captar el elemento popular de la “educación popular”:
- quiénes son los destinatarios, los receptores pedagógicos (los alumnos de clases populares, trabajadoras, marginados, excluídos, etc.);
- cuáles son los contenidos de las prácticas pedagógicas, los conocimientos (saberes populares, artes y ciencias “menores”, folklore, costumbres, etc.);
- qué finalidades o metas persiguen (cambio social, emancipación, concientización);
- cómo son sus prácticas pedagógicas, sus formas y métodos (asistemáticas, informal, activa, dialógica, participativa); y
- quiénes son los docentes, emisores o agentes pedagógicos (movimientos, instituciones, grupos, militantes, etc.).
Este planteo sirve también para mostrar las potenciales contradicciones de cualquier experiencia de educación popular: si se centra en el destinatario se corre el riesgo de evitar la diferencia, uniformizar o devaluar contenido; si se enfatiza el contenido se corre el riesgo de recaer en formas rígidas o monótonas; si se enfatiza el educador hay riesgo de ensimismamiento, fijación identitaria. El tema de lo popular como contenido y la incorporación pedagógica de la cultura plebeya instala la pugna por la cultura legítima a través de varias estrategias: la incorporación de “saberes menores”, la “curricularización de la cultura plebeya” contenida en el magazine, la historieta, las técnicas de los oficios populares, deportes, formación sindical, radioteatro, folletín, etc. El riesgo es fijarlos en una identidad y privarlos de acceso a otros bienes de círculos culturales opuestos. El ideal romántico del pueblo que se educa a sí mismo conlleva el riesgo de una pedagogía antropologizada que estrecha su horizonte crítico y su gravitación política.
Es interesante también recordar las ideas de Wanderley que está como texto optativo, y que plantea desde otra óptica las ambiguedades de “pueblo” en tanto que depende para su constitución de qué término sea su antinomia. Cuando se opone pueblo a “no pueblo”, “clase media”, asume un carácter de lo inferior, arcaico, pasivo. Si se opone a “elite” se enfatiza su carácter de masas desorganizadas, su permeabilidad. Si se opone a lo “individual”, se pone de manifiesto la uniformización en cultura de masas. Si se señala el antagonismo con el “Antipueblo”, la oligarquía, etc. el pueblo aparece como el sujeto de luchas anticoloniales y del proyecto de nación. Si se enfatiza como oponente a toda forma de opresión y explotación, pueblo queda como sujeto de liberación social no solo frente al Imperio sino frente a las clases dominantes locales. Si se enfatiza su carácter oprimido y excluido del poder, se lo presenta como las clases subalternas. La educación popular también esta atravesada en sus concepciones y en sus prácticas por estas distintas formas de significar y resignificar al pueblo. En este punto, el papel de los intelectuales y la necesidad de mediadores (entre los cuales nos encontramos nosotros los docentes), teóricos, etc. se convierte en inexcusable.
El texto también muestra cómo el desarrollo de la educación popular y su difusión genera pugnas de sentido de parte de las políticas estatales: las campañas de alfabetización, la enseñanza complementaria de emergencia, los cursos de oficios, la introducción de formas asistemáticas y extraescolares, la animación cultural y la revalorización de la espontaneidad. Así podrían señalarse como dos grandes corrientes de educación popular: una “recuperadora” y otra “transformadora”. Las primeras como integradoras, desarrollistas, modernizadoras, fungen como “popularización” de la educación oficial. Las otras buscan generar nuevas formas de subjetividad y socialidad, una experiencia de emancipación, o la construcción de colectivos con capacidades de lucha e intervención política.
El texto de Rodríguez Brandao vuelve a señalar el importante papel del trabajo de mediación de especialistas, agentes estatales, políticos, etc. en la constitución de la educación popular y señala las distintas formas en que puede analizarse la “participación” popular. El prejuicio de pasividad e indolencia es un elemento central que debe enfrentar todo educador popular. La pasividad y el consumismo es explicada brillantemente por Brandao: ni la TV ni el consumismo amenazan la vida popular, no pretende reorganizarla, o negarla y reemplazarla como sí lo hacen las agencias pedagógicas.
Cuando aborda el tema de la educación de adultos se pregunta si el Estado promovió y mejoró las condiciones de vida popular o encontró un medio de penetración y multiplicación de su poder sobre las clases subalternas, operando una suerte de institucionalización del trabajo militante como orientado a la “resocialización del adulto popular no escolarizado”. Contrastando con estos procesos guiados por la idea de “educación permanente”, la educación popular se radicaliza y pierde su forma escolarizada adoptando la inscripción en luchas concretas. Quedan así 3 orientaciones posibles de educación popular: a) como ed. democrática, de integración para todos, de formación de la fuerza de trabajo competente y de un ciudadano activo; b) como ed. para la integración activa al desarrollo y la modernización capitalista, sujetos comunitarios activos con iniciativa dentro de un proceso de constitución nacional popular ya definido; o c) como ed. liberadora y autopotenciadora autogestiva, de concientización y trabajo militante por cambio estructural y nueva hegemonía de base clasista para la que se movilizan saberes y prácticas. Los gobiernos suelen reprimir las experiencias libertarias, patrocinar las controladoras y controlar las participativas.
G. Huidobro señala la universal creencia en las propias capacidades del pueblo como apotegma de la educación popular. Señala 5 tipos de estrategias en los proyectos de educación popular:
- participación comunitaria: problematización y responsabilidades locales, intuición y saberes, viviencia y puntos de vista propios, protagonismo en el cambio. Penetra en la vida cotidiana y la cultura pero puede recaer en el localismo y la desconfianza a lo político con una exacerbación romántica y una sobrerreacción contra el conocimiento científico.
- dinamización cultural: reafirmación identitaria, recuperación de tradiciones, memoria, pero con riesgos de aislamiento, indigenismo, etc.
- apoyo a la potencialidad autoeducativa: estímulos, despertar potencias, autodidactismo solidario, búsqueda de métodos, autoevaluación, reciprocidad de enseñanza, puesta en común, investigación/acción.
- concientización sobre la explotación, cambios de percepción, conciencia del propio poder colectivo, que tiene una proximidad con la formación sindical y política con riesgo de dogmatismos y rigideces.
- organización y poder popular: consecuencias de la toma de conciencia, la respuesta organizativa e iniciativa de masas, con serios peligros de artificiocidad y conciencia exógena.
En definitiva, las prácticas de educación popular tienden a oscilar entre el vanguardismo y el populismo.
Freire nos introduce a la cuestión de la naturaleza política no solo de la educación popular sino de todo acto educativo. Freire es decididamente adversario del voluntarismo y del idealismo y centra sus críticas contra el no reconocimiento de los límites de toda práctica: las relaciones reales de poder y el conflicto deben ser tenidas en cuenta en la práctica pedagógica para no caer en idealismo, y el docente no puede resignar el papel de organizador y de intervención dejando todo cifrado al espontaneísmo.
La escuela nunca es un espacio neutro: siempre hay que preguntarse a favor y en contra de quién, y por qué. Freire construye el carácter político a partir de las formas de resistencia larvadas de los oprimidos: “las mañas” que obligan a un inevitable acercamiento y comprensión del educador popular. Allí donde el maestro oficial se frustra, en ese mismo punto del rechazo y el escape, nace la pedagogía popular.
Es fantástico el ejemplo de la maestra que pide higiene a la abuela para recibir a la nietita abandonada. El gran combate político es justamente hacer EP en la escuela pública sin importar el grado.
Giroux plantea una apropiación politizada de la lectoescritura con su noción de “facultades críticas”. “Leer” y “escribir” no es simplemente decodificar fonemas y grafemas, sino “leer” su lugar, pronunciar su palabra, registrar al otro, reinterpretar su experiencia, etc. Es decir, leer y escribir es estar presente en esta lucha por la propia voz y los propios ojos. La lectoescritura no es una habilidad adquirible de “reproducibilidad” de mensajes no creados, sino como productividad de la propia voz y reapropiación de la experiencia. No ser narrado por otro sino narrarse. El ejemplo de la maestra feminista frente a los chistes sexistas es excelente para mostrar a la pedagogía emancipatoria como inscripta en la relación lenguaje/poder y en la experiencia popular como base del aprendizaje pero sin resignar la posibilidad de reorganizar experiencias.
Finalmente los textos de Giroux y Simon y de Giroux plantean los problemas pedagógicos de una politicidad crítica del acto educativo. La corrección política no supone per se ni debe privilegiarse sobre los resultados pedagógicos. Uno puede estar acertado políticamente y pedagógicamente errado. Con ello abre el problema de la necesidad de contemplar las formas de producción de significado y cómo producir conocimiento en el marco de la experiencia estudiantil, acercándose a los saberes y vida cotidiana. No debe caerse en el error de la denigración de la cultura de masas y su rechazo in límine. Solo si se está dispuesto a tomar seriamente a los dominados se puede construir hegemonía. En términos pedagógicos prácticos: no se trata de evitar a Tinelli y a los Pibes Chorros e intantar reemplazarlos por el Canal Encuentro y Atahualpa Yupanqui, sino de lo que se hace con ellos en términos de práctica significante. Giroux lo expresa bien: hay que descartar el esencialismo en estos planteos, no importan en sí los contenidos sino sus articulaciones dinámicas de sentido.
Tampoco se pueden perder de vista -como hacen las visiones intelectualistas de la hegemonía cultural- las implicancias del cuerpo, la afectividad y el deseo. La educación popular desborda al discurso en pos de formas de significación del deseo y el placer, evitando el privilegio discursivo o ideológico.
TRABAJO PRACTICO (último plazo para el martes 6/11)
(Elija una, pero si quiere hacer las dos no me ofendo).
1) En el actual contexto educativo de Argentina y A. Latina, la particularidad más grande es que muchas de las orientaciones clásicas de la educación popular han sido incorporadas al orden normativo y a los contenidos curriculares oficiales. Además de brindar mayor reconocimiento a las experiencias de educación no convencional o no institucionalizada (bachilleratos populares, jardines comunitarios, etc.). ¿Cómo caracterizaría este tipo de orientaciones populares en materia educativa en términos de lo desarrollado por Brandao o Wanderley? ¿son formas “recuperadoras” o “transformadoras” de educación popular? Y ¿Dónde se encuentran los principales obstáculos para profundizar los elementos de educación popular en la escuela pública?.
2) Giroux plantea el notable problema del “disfrute de lo incorrecto” y del placer como tema político, referido a los consumos o costumbres populares sexistas, racistas, y a los errores de los educadores populares para encararlos. ¿Podría brindar ejemplos o contraejemplos concretos que Ud. Haya vivido de inclusión del deseo y la emoción en la práctica pedagógica?
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2) Giroux plantea el notable problema del “disfrute de lo incorrecto” y del placer como tema político, referido a los consumos o costumbres populares sexistas, racistas, y a los errores de los educadores populares para encararlos. ¿Podría brindar ejemplos o contraejemplos concretos que Ud. Haya vivido de inclusión del deseo y la emoción en la práctica pedagógica?
Si bien Freire se pregunta sobre el aprendizaje de la lecto-escritura, antepone este objetivo planteando elementos para entender qué significa alfabetizar:
Alfabetizar es un hecho político, por lo tanto, la posibilidad de dominar la lecto-escritura como un modo de decodificar mensajes es en sí misma hueca y vacía. En tanto práctica política intenta restituir al sujeto hábil en el mundo, construyendo un ser capaz de significarlo, pero también de transformarlo, modificarlo.
La práctica escolar nunca es neutra, es siempre a favor de alguien y en contra de alguien. Aprendemos a tener voz para ubicarnos en un lugar u otro del campo social.
Se plante como una especie de “guerra” contra la imposibilidad de leer el mundo, va mas allá de la lectura textual, supone leer las voces de los otros e implica formular y hacerse oír la propia voz.
Desde esta posición, alfabetizar es compartir la palabra.
Por su parte, Giroux, pareciera que intentara profundizar a Freire, proponiendo una lucha por la apropiación politizada de la lecto-escritura. Ambos coincide en que alfabetizar no es repetir o adquirir una técnica de lectura sino que supone generar facultades críticas, registrar al otro, “leer” el lugar en el que estamos.
Con este planteo del “disfrute de lo incorrecto” señala que no hay que temer de introducir en los primeros grados dimensiones que aluden al contexto social y cultural que rodea a los niños. Como ser: traer conocimientos de su mundo, enseñar términos como “cana”, “chumbo”, “gato”, “piola”, que son conceptos cargados simbólicamente de conflictos sociales y políticos, de cotidianeidad y experiencia, de sufrimiento y alegría, que se relacionan con esas palabras, por lo tanto los saberes también deben vincularse con ellas.
De mi breve experiencia escolar en primaria, una maestra explicaba en la sala de maestros, que los chicos que egresaban de la primaria, por su contexto cultural “pobre” quedaban embarazadas por 1 minuto de “calentura”, porque los chicos están con las hormonas tan exaltados que así de rápido embarazaban a las pibas. En consecuencia con esto, aparece el discurso de la asignación universal por hijo, de la mano con el desconocimiento de la cultura del trabajo y preferencia de estar tomando una cerveza en la esquina y “haciendo” hijos, “total se los pagamos nosotros”.
Describo este breve ejemplo desconociendo como se trató en el grado el tema del embarazo juvenil, o la educación sexual.
Como construir una alfabetización emancipadora cuando la cultura de la alteridad no es sensible al educador, no solo la falta de empatía con el otro sino también la mutilación del pensamiento popular.
Cuando la mujer es ubicada en el lugar de sometimiento, y que es “embarazada” en 1 minuto, pienso en que ni siquiera el acto que conllevan los chicos de esta comunidad es considerado como placentero. El hecho de reducirlo a la precocidad porque su contexto cultural es bajo me hace deducir en que desde esta posición habría una relación correlativa entre pobreza y precocidad.
La institucionalización de la educación popular lleva aparejado el interés del Estado de llegar a los grupos subalternos generando mayores niveles de participación a través de la concientización. El poder del Estado aquí nos lleva a reflexionar sobre la pregunta que plantea Rodriguez Brandao, El estado promueve y mejora las condiciones de vida popular o encuentra un medio de penetración y multiplicación de su poder sobre las clases subalternas?.
La incorporación de las experiencias populares en las escuelas públicas adquieren una forma recuperadora de educación popular donde se produce la popularización de la educación oficial. Sin embargo, no es imposible pensar en una práctica que logre otra significación dentro de las aulas a pesar de las trabas burocráticas dadas en las escuelas.
La educación popular dentro de los bachilleratos populares o los jardines comunitarios, se plantea desde una orientación transformadora. Son espacios de construcción colectiva que plantean una dinámica de trabajo diferente. La educación aparece como una experiencia que abre el terreno de la posibilidad, la emancipación, y la intervención política.
2)
Relacionado con la inclusión de las dimensiones sociales y las prácticas que plantea Giroux referido a los consumos o costumbres populares sexistas, racistas, y a los errores de los educadores populares para encararlos.
Quiero compartir una experiencia en un taller llevado a cabo por alumnos del 3° año del antiguo polimodal de La E.E.M.N°5 de Florencio Varela en el año 2007, donde me desempeñaba como preceptora y donde una profesora trabajó el tema de violencia familiar y de género. Lo hizo desde la cumbia villera.
En un contexto de alumnado de clase popular y con graves problemas de violencia que llegaban al límite con suicidios de alumnos que no eran escuchados y que pertenecían a la misma institución
La experiencia es la siguiente: Los que participábamos del taller: docentes, alumnos y miembros de la comunidad debíamos sentarnos, luego nos tapaban los ojos, ya sin poder ver, se escuchaba la grabación de una discusión, golpes y una violación, niños rogando que el padre soltara a la madre...
Al estar imposibilitados de ver se agudizaron aún más nuestros sentidos, las voces y los sonidos penetraban en nuestras mentes generando una situación de mucha angustia y conmoción. Seguido a ello, sonaba un tema de “Los Pibes Chorros”, un grupo de cumbia villera muy escuchados por los jóvenes de la escuela por esos días, el tema hablaba de las violaciones que sufren las niñas en la propia familia, la música fue escuchada sin preconceptos, ni prejuicios y tomó otro significado al expresar en su letra muchas de las cosas que sentíamos en ese momento.
Según lo planteado por Giroux, se puede decir que, la profesora propuso y llevó a cabo una actividad en la cual articuló dinámicamente los sentidos y logró llenar de significado la música escuchada por sus alumnos de clases populares.
TRABAJO PRÁCTICO UNIDAD III
El actual contexto educativo de Argentina y de Latinoamérica muestra, que la educación popular ha tenido un avance sustantivo en el campo de la Educación formal, esto es en el ámbito teórico y metodológico, como en la práctica social concreta, basado en la extensión de ricas y numerosas experiencias de investigación participativa y rescate del saber popular, que finalmente lograron ser incorporadas al orden normativo y curricular oficial.
En nuestro país se vienen desarrollando experiencias de educación no convencionales y no institucionalizadas como los bachilleratos para adultos, plan FINES, jardines comunitarios, cursos y formas asistemáticas y extraescolares, nuevas orientaciones populares educativas, producto de luchas de intereses y pugnas en materia de políticas estatales, que pretenden responder a las demandas del contexto social actual.
La educación formal permite, hoy, prácticas de educación popular con el aval del Estado, quien provee los recursos materiales y humanos para tal fin.
Esta vinculación surge como necesidad social, política y cultural y se realiza a través de la flexibilización de la Educación formal, los cambios y demandas sociales, el tipo de alumno del mundo globalizado y tecnificado de hoy, el rol reflexivo de los docentes y los aportes por parte del Estado. Se trata de una decisión educativa política.
Según Brandao, la educación popular puede estar orientada como educación para todos, como integradora de los sujetos al desarrollo del capitalismo, o como liberadora y concientizadora de clase.
La escuela no es un espacio neutro, y en materia educativa estas prácticas evidencian un posicionamiento en cuanto a la significación y resignificación del término pueblo y quiénes lo constituyen. En esta tarea los intelectuales, docentes, agentes, movimientos, instituciones, militantes… tienen un rol fundamental.
Dichas orientaciones populares responden a los criterios propuestos por Pineau en cuanto a la captación de lo popular para poner en marcha estas nuevas experiencias educativas y fijarse metas viables en cuanto al objetivo educativo-
social. Esto es, conocer los destinatarios, las metas que se persiguen, quiénes serán los responsables, cuáles son los objetivos, cómo y con qué medios se realizará el proceso educativo.
Estas experiencias pueden consideradas recuperadoras y transformadoras, pues los objetivos son una educación para todos, democrática, que dignifique a los sujetos, que brinde la posibilidad de integración e inserción y que constituya una experiencia liberadora - concientizadora. Donde pueblo es definido como el elemento social de luchas, de protestas, de reclamos y de reconocimiento e inclusión.
Sin embargo, existen obstáculos que impiden y/o dificultan la profundización de elementos propios de la educación popular en la escuela pública.
Freire, por ejemplo, al analizar la escuela formal, teniendo en cuenta no solo el proceso de alfabetización realizado en su contexto inmediato, sino, que examinándolo a la luz de la educación tradicional en el marco de la filosofía positivista y funcionalista del siglo XIX, observa que aún quedan vestigios de ciertos criterios formales como el de considerar al educando como una tábula rasa, un recipiente vacío que debe llenarse con la sabiduría del docente, ignorando y descartando o descalificando el saber popular o el bagaje cultural del sujeto.
La educación popular no implica necesaria y obligatoriamente hacer uso del espacio geográfico de una escuela pública, por tal implica el poder ocupar otros espacios y pensar en una escuela autónoma, tanto en lo político como en lo económico. Una escuela pública popular controlada por la comunidad y no por tecnócratas ajenos a la práctica educativa, que pueda decidir, dirigir, controlar, es decir, capaz de autogobernarse, pero no se trata de una escuela pobre para pobres. La autonomía puede garantizar la calidad de la enseñanza y tiende a dar más oportunidades, a diferencia de la escuela pública estatal, burocratizada, y de dudosa calidad.
La Educación hoy, no se reduce a los problemas del acceso, permanencia y egreso (según la Ley de la Reforma EDUCATIVA), sino que éstos son indisociables de la calidad de enseñanza.
Giroux plantea el problema de lo incorrecto y del placer como tema político referido a los consumos o costumbres populares sexistas, racistas y a los errores de los docentes para encararlos.
Existen lagunas en cuanto a la inclusión de la cultura popular como objeto de estudio en los currículos escolares y en las reformas curriculares, debido a que la tarea del educador es legitimada con la teoría de la pedagogía basada en el intercambio de conocimiento entre profesor y estudiante, y donde dicha transmisión ideológicamente correcta, pasa por alto la posibilidad de que el desempeño y la acción del docente sea políticamente correcta, pero pedagógicamente errada, desacertada en situaciones puntuales.
Estas cuestiones requieren una política de cultura popular dentro de las teorías educativas, se trata de una pedagogía que centre su atención en las formas en que los estudiantes realizan sus elaboraciones para significar sus vidas. Se trata de comprender las formas de elaboración e identificación de las subjetividades de los estudiantes.
En nuestra práctica cotidiana en las escuelas, se observan elaboraciones de placer por parte del alumnado como exhibir tatuajes, tener gorras dentro del aula, hacerse peinados y cortes de cabellos bizarros, vestirse de tal o cual manera, renegar del guardapolvo, manifestarse con gestos y ademanes exagerados, hacer del cuerpo una herramienta para manifestarse ampliamente, el destrato entre géneros y nacionalidades.
El docente tiene la encomiable labor de compatibilizar la costumbre popular y la tarea de brindar conocimiento, compartir, comprender, hacer comprender y hacer de cada experiencia una situación enriquecedora para el alumno y él mismo. Sin caer en el inmediatismo o el localismo, la irresponsabilidad y la profundización de la marginalidad.
Educación popular con participación popular y con conocimiento científico, con dinamización cultura pero no aislada; con concientización pero sin caer en fundamentalismos. Estas son utopías para plantearse una educación popular que permita la dignificación del sujeto, y su participación social.
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