Con esto y la exposición de Uds. el próximo viernes terminamos la Unidad II. El martes 16/10 próximo no hay clase presencial para que puedan hacer el TP.
TEXTO DE APOYO Y TRABAJO PRÁCTICO UNIDAD II
Si en la unidad 1 indagamos el significado de lo popular y
sus matices, ahora nos toca ver la significación de la escuela y la relación
pedagógica para las clases populares. Los textos de Grignon y Saviani abordan
el tema desde el punto de vista de la pedagogía, a saber: qué nos dicen
diversas posturas pedagógicas respecto de lo popular o las clases subalternas.
En Grignon aparece una simplificadora antinomia entre
pedagogías legitimantes que desde los modos más groseros a los más suaves
pretenden validar la superioridad de una cultura “universal” sobre otra
“inferior”. En Saviani se analiza en los distintos registros posibles de la
teoría pedagógica el papel que le reservan a la cuestión nuclear de lo popular:
la marginalidad. Allí se ve que tanto los pedagogías no críticas (tradicional,
nueva, tecnicista, compensatorias, etc.) como las críticas (reproductivismo,
aparato ideológico, segmentación educativa, etc.) ofrecen dificultades para
captar o dar significado a la cuestión de la marginalidad. Algunas teorías
simplemente la colocan como desviación, perturbación, otras tienden a
invisibilizarla o camuflarla, y otras la trivializan o la condenan a la
irrelevancia.
Los textos de Tedesco, Parra, Ezpeleta y Rockwell muestran
abordajes teóricos y empíricos acerca de las escuelas de clases populares.
Coinciden largamente en que la escuela es un punto de encuentro excepcional
entre el Estado y las clases subalternas, o mejor, en la escuela las clases
populares se “forman” o pretenden “formarse” como subalternas, subordinadas
dentro de un orden. Sin embargo, todos coinciden también en que la escuela es
un terreno resbaladizo y un campo de tensión que hace fracasar, distorsionar o
mutar esta funcionalidad primigenia. Tedesco es el más enfático en señalar las
contradicciones escolares, las incongruencias de las políticas educativas, que
hacen naufragar a las teorías reproductivistas. La escuela deja de ser un sitio
privilegiado de diferenciación social a medida de que las acreditaciones
educativas de los niveles superiores se expanden. Es el mercado de trabajo en
donde el efecto discriminante se hace mucho más marcado que en la escuela. Aquí
debe hacerse una crítica por omisión a Tedesco: la segmentación no es solo por
niveles educativos y redes de escolarización (técnica, bachillerato, etc.) sino
por sector público y sector privado cosa que el autor pasa completamente por
alto. Aunque también habría que decir que en los últimos decenios las clases
populares han ido penetrando en la educación privada. Pero es certera la
crítica de Tedesco acerca de que el vaciamiento de contenidos, la fuga hacia
adelante, la segmentación, son también formas no tanto de imposición cultural
de las clases dominantes, sino de destrucción de las formas culturales
populares o de privación y exclusión de las mismas del reparto de bienes
simbólicos de valor universal: los medios de apropiación del lenguaje, el
cálculo y los medios de autoreconocimiento identitario (historia, literatura,
arte, etc.).
El estudio de Tedesco y Parra sobre escuelas urbanas
populares de Bogotá es un clásico que repasa todos los principales problemas
reiterados en la investigación socioeducativa posterior: la estigmatización y
estereotipos de estas poblaciones, las debilidades y falencias del proceso
pedagógico atravesado por las carencias materiales y sobre todo por el
descreímiento y el escepticismo frustrante de los docentes, las distorsiones de
las condiciones de trabajo y el mercado laboral magisterial, el aislamiento pedagógico
frente a los padres y el contexto comunitario, la débilidad de las clases
populares para articular demandas educativas, la ideología popular del esfuerzo
y la autoinculpación por el fracaso, la impunidad de la institución y los
docentes, el papel de escuela y maestros como “intermediarios” frente al estado
y los poderes políticos, etc.
El texto de Ezpeleta y Rockwell muestra una delicada
sensibilidad a la historicidad, a la textura institucional de la escuela como
surcada por las marcas de la historia de luchas. El ejemplo de los orígenes
mismos de los edificios escolares es magnífico para entender hasta qué punto
las instituciones estatales que tienen contacto con las clases populares están
cautivas del peso de luchas, intereses, negociaciones, pugnas del pasado. Los
conceptos de control y de apropiación son muy importantes para entender la
lógica de este encuentro entre lo popular y lo estatal. La rutina, la
racionalidad aparente, las pesadas burocracias no deben confundirnos acerca del
proceso real de “construcción social” de cada escuela en su especificidad. La
afirmación de que la escuela produce “sentidos” que no son controlables como
puede ser la producción de la fábrica que queda bajo el exclusivo arbitrio de
su dueño, es ejemplar. Lo que hacen los chicos con los intentos de control de
la escuela, es básicamente incontrolable. Las contrafinalidades, los efectos
paradójico, están a la orden del día.
Finalmente los textos de Neufeld y ot., y de Duschatzky son
aproximaciones a temas de moda: la noción tan divulgada de resiliencia y la
idea de cultura juvenil, de subjetividad, de experiencia escolar dentro de las
fronteras de la escuela. El éxito frente a los pesados mecanismos y presiones
discriminatorios de algunos miembros de clases populares y fenómenos como los
consumos juveniles, las bandas, el embarazo adolescente, son el epicentro de
estos trabajos.
TRABAJO PRACTICO (entrega hasta el viernes 19/10 a las 12 hs.)
Elija una.
1) Tomando la idea de Ezpeleta y Rockwell, se anima a
proponer un ejemplo de análisis de un elemento del proceso de construcción
social de una escuela utilizando los conceptos de control y apropiación (Les
doy como pistas: piensen en edificios,
espacios, instalaciones, normas de presentación personal, contenidos, temas de
actividades aúlicas, reuniones de padres, cooperadora, etc. que hayan sido
objeto de luchas, resignificaciones, etc. Si es algo que viene de la
experiencia de Uds. como alumnos, como padres o como docentes, mejor).
2) Una de las cosas más típicas y más verificadas por los
estudios es el fatalismo pedagógico y el estereotipo con el que los docentes
justifican su aislamiento pedagógico y la descontextualización de la enseñanza
frente a las clases populares. Esta tendencia es reforzada e incluso legitimada
por lo que aparece como escasa o baja
capacidad de las clases populares de impulsar demandas educativas y críticas a
las instituciones y los docentes. ¿Cómo puede incidir frente a esta
problemática el Plan Conectar-Igualdad?
7 comentarios:
Tomando la idea de Ezpeleta y Rockwell intentaré proponer un ejemplo de análisis del proceso de construccion social de un jardín de infantes situado en San Francisco Solano, Barrio los Eucaliptus, Partido de Quilmes.
El Jardín de infantes Nº944, del cual soy parte, tiene en sus orígenes la marca del trabajo barrial. Un proyecto impulsado por una pequeña sociedad de fomento que juntó padres adeptos a la construcción de un jardín de infantes con sus propias manos, que empezó con dos pequeñas salas producto de rifas, bingos, fiestas de recaudación de parte del sector poblacional que lo circundaba. Podría pensarse que para ellos la educación inicial pudo ser un sector orientado hacia la obtención de mejores condiciones de vida. Empezó con "docentes", aparentemente sin título (según la auxiliar del jardín que hace mas de 25 años forma parte del mismo y es habitante del barrio), pero de a poco fueron "peleando" por la consecución de un reconocimiento estatal y público. Esta disputa de poder a un Estado que permanecía ausente y ajeno a este sector, dejó entrever en este accionar popular su posición de confrontación y de lucha, pero también con una intencionalidad negociadora y de alianza (Ezpeleta, J. - Rockwell, E. 1983, p:71).
En esta apropiación de parte de estos sujetos sociales, ya sea desde la adquisición de un espacio, la producción del edificio en comunión y las diferentes intervenciones para la búsqueda de presupuesto se decretara oficialmente, luego de tantas disputas con los gobiernos de turno, hacia el año 1991 el traspaso de ese jardín barrial en manos de la Pcia. de Buenos Aires y de la Inspección General de Escuelas.
Este ejemplo de unidad de las clases marginadas para el logro de un bien común me lleva a retomar a Lomnitz y pensar en cómo estas redes de intercambio recíproco constituyen el mecanismo de supervivencia básico de este colectivo marginado. Cómo Las agrupaciones de parentesco y vecindad –en grupos que, por otro lado, son equivalentes en nivel económico- constituyen la comunidad que permite a los marginados la obtención de bienes, servicios y apoyo social que garantizan su supervivencia. En definitiva, la forma de organización social que facilita la supervivencia consiste en un conglomerado de redes de intercambio que basan su funcionamiento en normas de reciprocidad y confianza. Esta obtención de un derecho que debía ser asignado por el Estado desde un principio describe a la institución escolar como una forma social viva, siendo en efecto, historia acumulada, rearticulada.
Es producto de todos los sectores sociales involucrados en eIIa, síntesis de prácticas y concepciones generadas en distintos momentos del pasado, cuya apariencia actual no es homogénea ni coherente. (Ezpeleta, J. - Rockwell, E. 1983, p:76).
Este jardín qeu empezó con dos aulas pequeñas hechas con las manos del pueblo, hacia 1991 al reconocer la legitimidad estatal logra expandirse un poco mas, estableciendo negociaciones para conseguir nuevos terrenos que fueron comprados por la cooperadora (ella como compradora pero creo que con dinero del Estado, no era muy claro el recuerdo de la oradora) fueron luego negociados con una escuela del Barrio (la media 10) con el objeto de adquirir el terreno que estaba próximo al jardín.
En este vaivén de luchas y negociaciones hacia el 2006, el Gobierno de Nestor Kirchner remodela el jardín ampliando las salas, construyendo dos mas y constituyendo dos espacios de juego al aire libre. Se lo nombra jardín de infantes "Juana Azurduy" y así se inaugura esta nueva estrucura que hoy tiene, pese a mantener otros intereses por los que lucha como son: el asfalto, la cloaca, un sum (salón de usos múltiples); pero una lucha que se presenta un poco mas diplomatica, por medio una carta dirigida a la señora presidente de la Nación Cristina Fernandez con el reclamo de estas necesidades (de parte de la cooperadora).
Aquí finaliza un pequeño relato de intenciónalidad histórica no como relato histórico cronológico, sino como relato vivo y genealogico en cuanto a la consideración de la institucón escolar como producción social situada en medio de un juego de jerarquías e interacciones entre estos procesos (la reproducción, la construcción y la transformación, el control y la apropiación, la resistencia y la lucha) en su dimensión cotidiana, remite a una relectura de las categorías analíticas gramscianas de sociedad civil y sociedad política, interpretadas como formas de relación históricamente construidas, que están presentes, ambas, en la escuela (Ezpeleta, J. - Rockwell, E. 1983, p:80).
El plan el Conectar Igualdad aparece, según nuestra interpretación a partir de las lectura, como una forma de articulación que busca reducir la brecha digital entre los marginales y la sociedad global, cumpliendo el papel de intermediario, como plantean Juan Carlos Tedesco y Rodrigo Parra en “Escuela y la marginalidad urbana”. De esta manera, el uso de las computadoras establece una nueva lógica interna dentro de las aulas, diferente a la dinámica de las estructuras existentes en las relaciones de mercado vigentes en la sociedad global. Esto quiere decir, que dentro las aulas se buscan impulsar ciertos principios de solidaridad que difieren de la lógica individual y competitiva que existe dentro de la misma. Por ende, surge lo que se denomina descontextualización pedagógica.
Las percepciones que la sociedad global atribuye a la marginalidad pueden dan lugar al fatalismo pedagógico. Esto sucede cuando se le atribuye a los estudiantes, a las instituciones y a su funcionamiento ciertos rasgos que tienen que ver con la localidad geográfica y el contexto en el que se encuentran (violencia, desorganización, delincuencia, drogadicción) y se infiere que dichos rasgos dan lugar a la ineducabilidad de los mismos.
Por otro lado, el surgimiento de la innovación tecnológica en las escuelas planteada desde el plan Conectar Igualdad -que busca brindar herramientas y recursos para que el acceso al conocimiento pueda democratizarse y a su vez, generar capacidad de innovación y actualización permanente- discierne con las formas tradicionales de enseñanza, es decir, que para algunos de los docentes la aplicación del plan aparece como algo ajeno y dificultoso lejos de ser pensada como una instancia para generar nuevas potencias.
Esta lógica se translada a la visión sobre el desempeño y la utilización de las computadoras por parte de los estudiante ya que, parafraseando a Tedesco y a Parra, la percepción social no es independiente de las formas de accionar, de ver, ni de compartir la experiencia del plan. Como consecuencia de esta lógica, se extiende la idea de que las computadoras brindadas no provocan nuevos conocimientos, no sirven como instrumento pedagógico, y fomentan el óseo en las clases.
Según las ideas de Ezpeleta y Rockwell el origen de los edificios escolares tiene mucho que ver al momento de que el pueblo o la sociedad se sientan identificados con ellos, si el edificio que se usa para hacer la escuela fue ganado a la burocracia mediante la lucha y la resistencia las clases populares tienden a sentir mayor control en el, hay una mayor apropiación del espacio porque es suyo, porque lucharon por él y lograron conseguirlo para hacer su escuela o los edificios que logran que construyan para ser usados con fines escolares.
Un ejemplo de esto pueden ser algunas escuelas en Medellín, Colombia, con la transformación de esta ciudad se remodelaron muchas escuelas que estaban en condiciones deplorables e insalubres, se recuperaron estos espacios y se arreglaron con el fin de que los chicos se sintieran motivados a ir y aprender en un lugar seguro para ellos, además es un símbolo de esperanza para las clases populares ya que la escuela sirve como promesa de dejar el estilo de vida actual para mejorarlo, esto logra la resignificación de las escuelas dándoles así un nuevo sentido. Así como se dio la remodelación de escuelas en esa ciudad también se recuperaron espacios públicos que estaban bajo el control de bandas callejeras, esto nos demuestra que la lucha no solo es en contra de instituciones de una clase superior si no que es la lucha contra las instituciones en sí, es la lucha del pueblo contra una organización para recuperar espacios públicos y convertirlos en lugares seguros que sirvan de recreo a las familias. Todo esto hace crecer el sentido de pertenencia y control como ya se menciono que son de suma importancia para las clases populares debido a que históricamente siempre se han visto como una clase débil y sin propiedades.
Es importante que las clases populares tengan un fuerte sentido de propiedad hacia la escuela y sus instalaciones ya que así es más fácil que se sientan motivados a asistir y estudiar, hay menos índice de deserción y mucha más participación por parte de los padres y la comunidad en general cuando está este sentido de pertenencia que cuando no existe. La pertenencia además de darse por el edificio escolar también puede generarse con un discurso desde el hogar que haga que los chicos se sientan parte, ya que ellos forman la escuela, es importante además que los profesores y personal administrativo de estos planteles se encarguen de recordar a los chicos que el espacio es suyo, por lo tanto deben respetarlo y cuidarlo, así ellos se sienten responsables y empiezan a modificar su conducta para bien.
El inicio de la implementación del Plan Conectar- Igualdad generó altas expectativas, pero a la vez desconfianza de su efectividad por parte de los docentes, incluyendo un renovado reclamo relativo a los problemas edilicios generales y de acceso al servicio. En este marco se dio un “descreimiento y escepticismo”, que caracteriza, según Tedesco y Parra el accionar docente, frente a la posibilidad de que la implementación de PCI genere logros referidos a la disminución de la “brecha digital”. Pese a la percepción que los docentes tengan de dicha implementación, es mi parecer que el Plan Conectar Igualdad incide positivamente generando la posibilidad de una nueva dinámica de trabajo en el aula. Es en este contexto donde se puede observar que no sólo el docente es el poseedor del conocimiento y sino que son los alumnos, que poseen mayor dominio de estas nuevas herramientas tecnológicas, quienes en diversas oportunidades ayudan a los docentes en su aplicación.
Además, el hecho de que el alumno pueda llevar las netbooks a sus casas, hace posible que el resto de la familia tenga acceso a la misma tecnología. Esa relación que atraviesa los muros de la escuela y que permite una mayor “contextualización de la enseñanza” frente a la revalorización de las capacidades de los alumnos de clase popular, viene a crear un nuevo espacio que permite a todos los actores (alumnos- docentes y padres) la posibilidad de ser participes activos del proceso educativo y coincidir en una demanda de uso pedagógico efectivo de la nueva herramienta tecnológic, generando “demandas sobre la calidad de servicio” dentro de este marco de acción.
Tomando la idea de Ezpeleta y Rockwell, a través del texto “Escuela y clases subalternas”, cuyo objetivo, es debatir con la posición ideológica de la reproducción expresada por Bourdieu, Passeron, Althusser entre otros, Ezpeleta dice que este proceso no es siempre idéntico y que las clases subalternas son conscientes de la situación de imposición por parte de las clases dominantes, respondiendo con ciertos compotamientos que les sirven para negociar mejoras de las condiciones de vida, presentar resistencias y/o rebeldías y transformar así las relaciones sociales, interviniendo en el juego cotidiano de intereses para poder vivir mejor, y, además, les sean reconocidos sus derechos,
La escuela es un punto neurálgico de encuentro entre el Estado y las clases subalternas. Para el Estado, la escuela es el ámbito donde se brinda la educación que tiene por objetivo mantener el orden y la estabilidad social, es decir constituye un instrumento de acción y poder político. Y para las clases populares es el lugar de adquisición, no solo de lo necesario para la sobrevivencia material sino para trascender a la explotación.
En este contexto, se puede considerar el rol que cumple la escuela. En cuanto al tipo de pedagogía que se aplica en la enseñanza de las clases populares, sea ésta legitimista o relativista; si se convalida o no la diferencia entre clases sociales, o, donde el saber popular es valorado o no, según Claude GRIGNON. O si la educación que brinda la escuela es un instrumento de superación de la marginalidad o constituye el factor de discriminación, como se demanda SAVIANI. O si el papel cultural que cumple la escuela con su educación formal en contextos de marginalidad social es cultura o educación para pobres.
El Estado a partir de sus políticas sostiene y delimita la institución escolar, impone normas, define contenidos, asigna funciones, ordena, separa, jerarquiza, implícitamente dispone un sistema de control., que sin embargo, al no ser todas las escuela iguales, no llega a determinar totalmente la normatividad y el control en las relaciones e interacciones entre los sujetos en las prácticas escolares.
Cecilia G.
Parte 2
La constante construcción y negociación de los alumnos de las clases populares en el juego entre los procesos de control y apropiación, constituyen la realidad escolar, y sirven para dar cuenta de la relación Estado – clases subalternas.
Sin embargo estos alumnos presentan resistencias en la negociación por el dominio del espacio escolar. Por ejemplo resistencia al uso de guardapolvos, a la formación y canto o recitación de la Oración a la bandera y/o del Himno Nacional en la rutina del ingreso a clases o en actos académicos. Se resisten a la imposición de turnos y horarios, como así también a los “contenidos mínimos de enseñanza”, a los que consideran arbitrarios y fuera de su realidad cotidiana. En cuanto a la rebeldía manifiesta es expresada a través del uso de gorritas en el aula, cambios en la apariencia física como colorearse el cabello, el uso de pircings y el hecho desafiante de decir no estudié, póngame un uno. O interpelar al docente, y/o solicitar la merienda o no trabajamos, O, en estos tiempos, la toma de la institución y corte de calles demandando derechos y mejoras estructurales, como la participación activa en las decisiones que competen a sus estudios e institución escolar.
Se van redefiniendo roles del Estado, la escuela, los docentes, las familias y los alumnos. Pero el Estado continúa restableciendo su control mediante nuevas formas de relación y prácticas. Sin embargo el ámbito del aula es un espacio muy exclusivo, un pequeño mundo donde se elaboran procesos de apropiación de saberes y prácticas significativas para las clases subalternas, porque el docente interpreta y objetiva los contenidos de maneras alternativas para los alumnos.
En este juego de relaciones, interacciones entre los procesos de reproducción, control, transformación, resistencias y rebeldías, la apropiación en su dimensión cotidiana llega a ser practicada y ejercida por todos los sujetos intervinientes que se van relacionando. Y la escuela a pesar de todo es el lugar donde las clases subalternas encuentran un lugar donde enviar sus hijos porque saben que “algo más de algo” les brindará la escuela y gratuitamente, tanto material como intelectual, como espiritual…
Cecilia G.
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